Bearbeiten von „Gegenständliche Quellen“

''L.Mincato (Okt.2013); M.Lindenfelser (März 2014); R.Fetter (September 2014)''

== Definition und Begriffserklärung von Sachquellen ==
	
[[Gegenständliche Quellen|Sachquellen]] oder gegenständlichen Quellen sind laut der Definition von Wilfried Stadtmüller „unmittelbar überlieferte Gegenstände bzw. Überreste, aus denen historische Informationen über die Zeit ihrer Entstehung und Verwendung gewonnen werden können“ <ref> Stadtmüller 1999, 391 </ref> Zwar wurden Überreste wurden nur im seit dem 19. Jh. von Historikern als bedeutende [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]] anerkannt, da in dieser Zeit die Archäologie als eine neue Wissenschaft betrachtet wurde. Historiker haben sich jedoch vor allem mit  aber im Vergleich zu schriftlichen Quellen sehr vernachlässigt weiter beschäftigt und die Arbeit an ihnen gegenständlichen Quellen wird von Kunsthistorikern oder Volkskundlern an den Museen überlassen.übernommen <ref> vgl. Heese 2007, 276 </ref>  Die Überlieferung von Sachquellen ist häufig nur zufälliger Natur. <ref> vgl. Reeken </ref>  Gegenstände der Alltagsgeschichte der unteren sozialen Schichten aus vergangenen Jahrhunderten werden erst seit einigen Jahrzehnten von Museen gesammelt.
Die Größe der Sachquelle spielt keine Rolle. Eine Sachquelle kann von einer römische Münze über historischen Kochtöpfen bis hin zu Denkmälern an Größe sehr stark variieren. (siehe Abbildung 1. und Abbildung 2.)
Hier werden Sachquellen als unmittelbar überlieferte Quellen, also historische Gegenstände und Bauten, definiert. Teilweise werden jedoch vVon einigen Geschichtsdidaktikern werden jedoch Modelle, Nachbauten und Replikate dazugezählt. Um eine solche Verwendung im weiteren Sinn zu kennzeichnen, werden auch Begriffe wie „gegenständliche [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht|Medien]]“ (vgl. Schneider 2007, 193) oder „sachquellennah“ (vgl. Schreiber 2004, 42) verwendet. 


Man kann beiIn der [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik|Geschichtsdidaktik]] werden Sachquellen meist zwischen zwei Hauptkategorien unterschiedenunterscheiden, nämlich: die „mobilen“ und „immobilen“ Sachquellen.
Unter „mobilen“ Sachquellen, versteht man Fund-,  Ausgrabungsobjekte oder aufbewahrte Objekte, die tragbar und beweglich sind. Sie können zum Beispiel in die Schule mitgebracht werden (alte Werkzeuge, Münzen, Kultgegenständen, Kleidungsstücke,…).
Im Gegensatz dazu, befinden sich „immobile“ Sachquellen außerhalb der Schule (bauliche Überreste, Ruinen, Denkmäler, Stadtmauern, Dampfmaschinen,…). <ref> vgl. Schneider 2005, 512 </ref> Bei Denkmälern, als eine Form von immobilen Sachquellen, handelt es sich laut Thorsten Heese um „Monumente, die bewusst zur Erinnerung an bestimmte Personen oder Ereignisse angelegt wurden.“ <ref> Heese 2007, S. 188 </ref> Dabei kann es sich um architektonische Denkmäler handeln wie Bauwerke, aber auch andere Kunstwerke wie Reiterstandbilder und Bürsten stellen eine Form von Denkmälern dar. <ref> vgl. Weigand 2004, S.455 </ref>

<div class="tright" style="clear:none">[[Datei:Immobile Sachquelle1.jpg|thumb|Abbildung 2: immobile Sachquelle]]</div> <div class="tright" style="clear:none">[[Datei:Mobile Sachquelle.jpg|thumb|Abbildung 1: mobile Sachquelle]]</div>

== Die vier Prinzipien, die laut Thorsten Heese, das intensive historische Lernen ermöglichen ==

Thorsten Heese definiert vier verschiedene Prinzipien, die die Wichtigkeit und Qualität der Sachquelle im Unterricht erläutern.

=== Haptik ===
Das Wort haptisch kommt aus dem Griechischen und bedeutet „greifbar“. Damit ist gemeint, dass  man Sachquellen berühren kann, da sie dreidimensional sind. Durch diese wird dem Betrachter die Größe, Oberflächenstruktur sowie Materialität der Sachquelle bewusst. Diese dreidimensionale Qualität vermittelt also eine realistische Vorstellung von der Quelle. Dieser Aspekt ist besonders wichtig bei den Schülerinnen und Schülern, vor allem in der Grundschule, da diese Art von Quelle „konkret“ und „anschaulich“ ist. Wie man bereits weiß: „Kinder erschließen sich die Wirklichkeit auf natürliche Weise durch das Betrachten, Begreifen und Ausprobieren ihrer Umwelt“. Deswegen ist es wichtig, dass man Objekte im Unterricht benutzt, da sie mit verschiedenen Sinnen wahrgenommen werden können (fühlen, tasten, riechen, usw.). Diese „multisensorische Wahrnehmung“ <ref> Heese 2007, 12 </ref> ermöglicht auch besonders lernschwachen Schülerinnen und Schülern, da weder Lese-, Sprachkompetenz noch fachliche Vorkenntnisse vorhanden sein müssen, um eine erleichterte erste Annäherung an die Quelle zu erleichtern. 

=== Ästhetik ===
Um verschiedene Quellengattungen zu unterscheiden, sollte man fähig sein, ihre Ästhetik zu erkennen. Leider wird dies heute immer schwieriger, da die Ästhetik, die zum Beispiel durch Events, Theater oder Filme weitergeleitet wird, nicht unbedingt der Wahrheit entspricht. Es kann zum Beispiel sein, dass Kostüme, Objekte oder Ereignisse nicht genau dargestellt werden oder noch gemischt werden und nicht zu der bestimmten Epoche, die inszeniert wird, gehören. Das Ziel der Ästhetik ist also „das „innere Auge“ für den Umgang mit „historischen [[Das Bild|Bildern]]“ zu sensibilisieren, was natürlich vor allem mit Hilfe der gegenständlichen Quellen möglich ist. <ref> Heese, 2007, 17 </ref> Beim Anfassen wird es einfacher die Form, Farbe, das Gewicht,… der Objekte wahrzunehmen und sich ein ästhetisches Bild davon zu machen. Man kann sich zum Beispiel das Gewicht einer mittelalterlichen Rüstung nicht wirklich allein durch Erzählungen vorstellen. Museen sind also besonders geeignet um die eigene Wahrnehmung für Ästhetik zu entwickeln.

=== Authentizität ===
Im Gegensatz zu den schriftlichen Quellen, die eher als Papier wahrgenommen werden, scheinen Sachquellen authentischer, originaler, echter,echter und einzigartiger zu sein. Sie gehören zu einer vergangenen Realität und bleiben eine konkrete, begreifbare „Spur“ <ref> Heese 2007, 21 </ref> des vergangenen Geschehens. Sie machen die Geschichte gegenwärtiger und überbrücken punktuell den Abstand zwischen Vergangenheit und Gegenwart. <ref> vgl. Reeken </ref>
Sie haben also eine besondere Aura, „die Aura der Zeitgenossenschaft“, die universal ist und Emotioneneine emotionale Dimension auslöst. 
Diese Authentizität weckt ein natürliches Interesse bei Schülerinnen und Schülern. Man kann zum Beispiel feststellen, dass zwei zentralen Fragen bei Kindern immer wieder vorkommen, wenn sie sich mit Sachquellen beschäftigen, nämlich: 
*„Wie alt ist das?“
*„Ist das echt?“ <ref> Heese 2007, 22 </ref>

=== Emotionalität ===
Die verschiedenen Prinzipien, die wir schon erwähnt haben (Haptik, Ästhetik, Authentizität) sind alles Aspekte, die zur Emotionalität führen. Die „emotionale Nähe“, die bei Menschen, die sich in der Gegenwart mit Überresten beschäftigen, entsteht, löst eine „emotional-auratische Faszination“ aus. <ref> Heese 2007, 24 </ref> Diese Faszination wird durch das Fremde, die unbekannte Funktion und Geschichte des Objektes und die Vorstellung der früheren Menschen, die sich damit beschäftigt haben, erweckt und kann als Lernimpuls genutzt werden. 
Da wWir wissen, dass unser Gehirn „auf emotionale und körperliche Rückkoppelungen angewiesen“ ist, werden also „eindrückliche Ereignisse“ werden also besser gespeichert. <ref> Heese 2007, 13 </ref> Es gilt als bewiesen, dass unsere „emotionale Intelligenz“ sehr wertvoll ist und dass das Wechselspiel zwischen Gefühl und Verstand, emotionalem und rationalem Lernen gute Lernergebnisse ermöglicht, was auch eine zentrale Rolle bei der Arbeit mit Sachquellen spielt. <ref> vgl. Heese 2007, 26 </ref> Diese Rationalisierung kann auch den Schülerinnen und Schülern dabei helfen, wieder Abstand zu der Geschichte zu finden, um, zum Beispiel, ein Übermaß an Emotionalität während Diskussionen zu vermeiden.

== Funktionen von Sachquellen ==

Bei Sachquellen handelt es sich um Zeugnisse aus der Vergangenheit. Die Analyse dieser Sachquellen, sei es von mobilen oder immobilen Quellen, ermöglicht es historische Informationen zu gewinnen. Dabei kann es sich beispielsweise um Informationen über die Gesellschaft, die Lebensweise oder die Architektur handeln. Vor allem ermöglichen gegenständliche Quellen im Vergleich zu schriftlichen Quellen eine andere Sichtweise auf die Vergangenheit. Die Wahrnehmung der Größe, der Struktur und der Oberflächenbeschaffenheit ermöglicht eine Wahrnehmung mit  allen Sinnen und führen somit zu neuen Erkenntnissen, wie sie aus schriftlichen Überlieferungen nicht zu gewinnen wären.

Bei der Auseinandersetzung mit Sachquellen jeglicher Art werden Erinnerungen hervor gerufen. Vor allem Denkmäler erfüllen diese Erinnerungsfunktion, die sich auf Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft bezieht. Die Erinnerung soll dabei im Sinne des englischen 'to remind' (jemanden erinnern bzw. jemanden mahnen) erfolgen. <ref> vgl. Weigand 2004, S. 456 </ref> Man wird durch jemanden oder durch etwas an Vergangenes erinnert. In diesem Fall lässt die Begegnung mit einem Denkmal die Vergangenheit aufleben, Erinnerungen an Personen und Ereignisse werden wach.
Damit eng verbunden sind die gesellschaftlichen und politischen Motive zu Zeiten der Errichtung des Denkmals. Katharina Weigand definiert dazu drei Funktionen, die ein Denkmal erfüllt und drei verschiedene zeitliche Ebenen betrifft:

1)	Verweis auf die Vergangenheit <br>
Bei der Errichtung eines Denkmals spiegeln sich politische als auch gesellschaftliche und kulturelle Motive wieder. Erinnerungen an eine bestimmte Person oder ein bestimmtes Ereignis sollen aufrecht erhalten werden.

2)	Bezug zur Gegenwart <br>
Durch das Stiften und Erhalten von Erinnerungen soll Vergangenes auf die Gegenwart projiziert werden. Die Gesellschaft soll sich ein Werturteil bilden und darauf aufbauend Konsequenzen für das eigene Handeln und Denken ziehen.

3)	Einbezug der Zukunft <br>
Ziel eines Denkmals ist es, Erinnerungen über einen möglichst langen Zeitraum zu erhalten und somit auch für zukünftige Generationen zugänglich zu machen.
<ref> vgl. Weigand 2004, S. 456 </ref>

Denkmäler werden also errichtet um Erinnerungen zu initiieren oder zu erhalten, was durch die  Verknüpfung der drei Zeitebenen erfolgt. Aber nicht nur die Erinnerungen an die Person oder das Ereignis sollen bestehen bleiben. Ein Denkmal erinnert auch an den Initiator oder die Initiatoren. An deren Planung und Umsetzung eines Denkmals lässt sich die Weltanschauung erkennen, die sie vertreten und der Gesellschaft näher bringen wollen. So gesehen üben die Initiatoren mit Hilfe ihres Denkmals bewusst Einfluss auf gesellschaftliche und politische Prozesse aus. <ref> vgl. Weigand 2004, S. 456 </ref>

Hans-Dieter Schmid verweist zusätzlich auf die symbolische Funktion von Denkmälern und historischen Sachquellen im Allgemeinen. So werden politische Denkmäler errichtet, um beispielsweise die Herrschaft über einen geographischen Raum zu symbolisieren. Die Entwicklung bzw. der Wandel politischer, gesellschaftlicher oder kultureller Paradigmen lässt gut an Veränderungen, der Erhaltung oder dem Abriss von Denkmälern ablesen. <ref> vgl. Schmid 2013, S. 4 </ref>

Auch die öffentliche Diskussion über gesellschaftsrelevante Sachquellen stellt eine weitere wichtige Funktion dar. Davon können gegenständliche Sachquellen von regionaler, aber auch von nationaler Bedeutung Anlass zur Diskussion bieten. „Denkmäler scheinen sich besonders gut [...] für solche öffentlichen Debatten der [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] zu eignen.“ <ref> Schmid 2013, S. 5 </ref>  Somit bleibt das eigene Werturteil über die Vergangenheit nicht verborgen, sondern findet  Anklang in einer breiten Masse differierender Werturteile. Die gemeinsame Diskussion bleibt künftigen Betrachtern des Denkmals erhalten und zeigt auf, welche Wirksamkeit das Denkmal in der Gesellschaft erzielt hat. Denn Ziel eines Denkmals ist es bestimmte Urteile und Meinungen zu fördern, gleichzeitig aber andere möglichst zu vermeiden. <ref> vgl. Weigand 2004, S. 456 </ref> Als Beispiel für solch eine öffentliche Diskussion kann die Auseinandersetzung über das Berliner Holocaust Denkmal herangezogen werden. Bei der entstandenen Diskussion wurden viele Fragen aufgeworfen. Zentrale Akteure waren hierbei Bürgen, verschiedene Vereine und Initiativen, als auch Politiker. Dabei drehte sich die öffentliche Diskussion um Fragen „[des] Standort[s], [der] Größe und [der] Gestalt des Denkmals“. <ref> Schmid 2013, S.4 </ref>

== Sachquellen im Klassenzimmer ==

=== Probleme der Nutzung von Sachquellen im Unterricht  ===
Das erste pragmatische Problem, das man treffen kann, ist, dass manche Überreste, auch wenn man sie als „mobil“ anerkennen kann, zu viel Platz brauchen und zu umständlich für ihre Einführung im Unterricht sind.
Wenn man aber die Möglichkeit hat, Überreste im Unterricht zu benutzen, kann man dies nicht tun, ohne sie vorher richtig einzuführen. Sie sollten nicht nur einen Methodenwechsel sein, der die Schülerinnen und Schüler schneller motiviert, abersondern sie sollten in einem Zusammenhang vorgestellt und erklärt werden, um das Lernenbeispielsweise um etwas Gelerntes zu veranschaulichen. Die Lehrer sollten also genug Kenntnisse haben, um die Herkunft, Funktion, den Nutzen und Wert des Objektes erklären zu können. Darin besteht also eine aufwändige Vorbereitung für die Lehrkräfte.<ref> vgl. Schneider 2005, 509 </ref>

Einzige Ausnahme bildet, wenn ein/e Schüler/in einen besonderen Fund in den Unterricht mitbringt. Daraus ergibt sich eine Art situationsorientiertes Arbeiten für die Schüler/Innen, in welchem sie „die Aufklärungsfunktion von Geschichtsunterrichts und Relevanz von Geschichte als Zusammenhang von Vergangenheit und Gegenwart“ erfahren.<ref> vgl. Reeken </ref> Hier ist die Herausforderung für den Lehrenden noch größer, da er nicht weiß, was die Schüler/Innen mitbringen und sich nicht über den Gegenstand informieren kann. Außerdem bezweifeln manche, dass die Schüler/Innen tatsächlich die zu einem Thema passenden Gegenstände mitbringen und warnen davor, dies zu überschätzen. <ref> Stadtmüller 2004, 450 </ref>

Leider werdensind die meisten Studenten (dh. zukünftige Lehrkräfte) während dem Studium oder im Referendariat nicht genug für diean der Benutzung vonder Sachquellen im Unterricht sensibilisiert und deshalbwerden also später im Schulalltag nicht an ihre Einführung und Nutzung im Klassenzimmer denken.

OftmalsZudem  wurden auch viele Gegenstände im Laufe der Jahrhunderte durch Feuerbrünste, Kriege usw. zerstört oder aber durch Stadtplanungen, vor allem in den 1960/1970ern, oder  bzw. Umbaumaßnahmen soweit verändert, dass die Gebäude nicht mehr ihrem Originalzustand bzw. ihrer Funktionalität entsprechen. Ein anderes Problem könnte sein, dass der Gegenstand (z.B. eine Münze) in seiner Originalgröße nicht geeignet ist, um Symbole oder ähnliches auf ihm zu erkennen. Es wäre also besser, die vVergrößerte Darstellung im Unterricht zu verwenden. <ref> Gieß 1998, 104 </ref>

Es ist also nicht immer einfach sich originale Sachquellen zu beschaffen. ZuBei vielen Themen wird es kaum möglichaufgrund der oben genannten Aspekte sehr schwer sein, Sachquellen zu finden. Zudem sind bedeutende Unikate meist nur im [[Das Museum|Museum]] zu finden oder zu wertvoll, um sie im Unterricht einzusetzen.  Man könnte dann eher Eine Alternative wäre die Nutzung von Replikaten. im Unterricht benutzen, aber da die Sachquellen in der Schule noch nicht sehr beliebt sind, ist es schwierig viele Überreste auf dem Lehrmittelmarkt zu finden.

====Replikate====

Obwohl die fehlende Authentizität bei Replikaten oft als Nachteil bezeichnet wird, bedeutet das nicht, dass ihre Verwendung nicht ebenfalls lehrreich sein kann. Denn eine Replik ist immer authentischer als beispielsweise eine Fotografie. Replikate sind eine Möglichkeit, den Schülern das Original näher zu bringen, wenn es nicht für den Unterricht verfügbar ist (s. 3.1 Probleme der Nutzung von Sachquellen im Unterricht). An ihnen kann ausprobiert werden, wie der originale Gegenstand verwendet wurde, z.B. eine römische Schreibtafel, oder die Unterscheidung zwischen Original und Fälschung erarbeitet werden.
Mittlerweile gibt es einige Internetseiten und Verlage, die Replikate anbieten. Eine Auflistung findet sich z.B. im Werk von Thorsten Heese „Vergangenheit ‚begreifen‘: Die gegenständliche Quelle im Geschichtsunterricht“. 
Beispiele daraus wären:
*www. antike-zum-begreifen.de 
*http://www.verein-landesmuseum.com/cms/index.php?shop_start
*www.hr-replikate.de
*www.replik-shop.de  
*http://www.arsmundi.de/de/426/Replikate .<ref> Heese 2007,111 </ref>

=== Vorteile der Nutzung von Sachquellen im Unterricht ===

„Sachquellen besitzen besondere Qualitäten, die im Geschichtsunterricht durch sinnliche Erfahrung für den Prozess des historischen Lernens aktiviert werden können.“ <ref> Heese 2007, 11 </ref> Die Schülerinnen und Schüler besitzen also die Möglichkeit „mit allen Sinnen“ <ref> Heese 2007, 13 </ref> zu lernen wodurchund, wie bereits erwähnt, wird dadurch die Wahrnehmung des Objektes länger anhältanhalten.
Dadurch, dass die Kinder zuerst vor einem unbekannten Objekt stehen, wird ihre Fantasie angeregt. Sie werden sich selbst überlegen, was die Funktion des Objektes sein kann, wodurchund so wird die historische Methodenkompetenz geschult wird. Hierbei sollen die Schülerinnen und Schüler die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Re-Konstruktionskompetenz|Rekonstruktion]] und [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die De-Konstruktionskompetenz|Dekonstruktion]] von Teilen der Vergangenheit (wieder-) herstellen. Die Rekonstruktion der Vergangenheit bedeutet, gewisse Dinge aus der Vergangenheit nachbilden zu können und eine historische [[Narration Grundlagen|Narration]]  zu bilden. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Quellen stets kritisch hinterfragen können. Die Dekonstruktion ist ein weiterer Schwerpunkt, da die Schülerinnen und Schüler sich ebenfalls darüber Gedanken machen sollten, mit welcher Absicht diese Quelle der Nachwelt hinterlassen wurde.

Heutzutage ist derauch Unterricht stark vom „Verbalismus“ <ref> Heese 2007, 13 </ref> geprägt. Die Kinder erfahren oder forschen nicht viel selbstständig und sind also im schulischen Prozess nicht aktiv genug. Die Nutzung von Sachquellen könnte eine Lösung sein, um eine aktive Mitarbeit zu unterstützen. Es bieten sich Möglichkeiten, die Schüler/Innen [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|handlungsorientiert]] arbeiten zu lassen. Das Arbeiten mit gegenständlichen Quellen im Geschichtsunterricht lässt Forschen zu und ist gleichzeitig eine neue Erfahrung für die Schüler/Innen, die vom gewohnten Unterricht abweicht, was sehr positiv aufgefasst wird. <ref> Schneider 2007, 199 </ref> Außerdem eignen sich Sachquellen immer für eine veränderte [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen|Arbeitsform]]. <ref> Heese 2007, 64 </ref>
Besonders wertvoll kann es sein, wenn die Schüler/Innen aufgefordert werden, selbst historische Gegenstände von zu Hause mitzubringen. Dies fördert in besonderem Maß die Motivation und Neugier der Schüler/Innen, da sie das Gefühl haben, direkt von der Geschichte betroffen zu sein. <ref> Heese 2007, 75f. </ref> Zudem kann es sich sehr positiv auf den Unterricht auswirken, dass das Lernergebnis bzw. der Lerninhalt nicht vorhergesagt werden kann. Es handelt sich um eine offene Lernsituation, die Herausforderung und Kompetenzgewinn zugleich für die Schüler/Innen bedeutet. <ref> Schneider 2007, 199 </ref> 
Sachquellen erleichtern eine Annäherung der Vergangenheit in unserer Gegenwart. „Sie vermitteln eine besonders enge und unmittelbare Begegnung mit der Geschichte, da sie wie eine konkrete Brücke zwischen Vergangenheit und Gegenwart stehen und es der menschlichen Vorstellungskraft leichter machen, Gewesenes im Bewusstsein zu reproduzieren.“ <ref> Hug </ref> Einer der großen Vorteile der gegenständlichen Quelle ist also ihre Anschaulichkeit und Konkretheit. Es macht einen großen Unterschied ob die Schüler/Innen nur die Beschreibung eines Gegenstandes lesen, oder ob sie ihn in der Hand halten bzw. davorstehen. Dies wird z.B. gerade bei Größen- oder Gewichtsverhältnissen deutlich. <ref> Schneider 2007, 196f </ref> Schon Johann Amos Comenius wies im 17. Jahrhundert darauf hin, dass „die unmittelbare Veranschaulichung (Burg, Kathedrale, Münze usw.) der mittelbaren Veranschaulichung (Abbildung, Skizze, Modell usw.) vorzuziehen sei“<ref> Gieß 1998, 102 </ref> 

Des Weiteren kann die Verwendung von Sachquellen gerade dann den Unterricht bereichern, wenn man es mit schriftlosen oder schriftarmen Epochen bzw. Gesellschaften zu tun hat. Dies bezieht sich vor allem auf die Möglichkeiten der Methodik und Veranschaulichung. <ref> Heese 2007, 72 </ref>

== Wo lassen sich Sachquellen finden? ==
Im alltäglichen Geschichtsunterricht können nur mobile Sachquellen verwendet werden (Bsp. Orden,  Schmuckstücke, Spielzeuge, usw.) aber wo kann man sie genau finden?

=== Museen ===
Das Museum bleibt bis heute wirklich der Ort, wo man am meisten über Sachquellen entdecken und lernen kann: „Museen sind Einrichtungen, die sich professionell mit der Vermittlung von Geschichte durch Sachquellen beschäftigen und stehen.“ <ref> Heese 2007, 51 </ref> 
Durch die enge Kooperation, die sich zwischen Schulen und Museen immer weiter entwickelt, lassen sich [[Projektarbeit|Projektarbeiten]] (z.B. Entstehung einer Ausstellung) oder pädagogische Angebote innerhalb des Museums (z.B. Vermittlung von Techniken historischer Gegenständen in einer Werkstatt, Lernkoffer, Führungen, Audioguide…) schaffen. 
Das Museum bietet also einen anderen Lernkontext, wo die Schülerinnen und Schüler selbst forschen können und damit ihre Kenntnisse vertiefen oder sichern können. Der große Vorteil ist eben, dass die Sachzeugnisse schon kontextualisiert sind und mit Erläuterungen und verschiedenen Informationen den Schülern zugänglich gemacht sind. Der einzige Nachteil bleibt vielleicht, dass die Überreste meistens hinter Vitrinen ausgestellt werden, man kann sie also nicht anfassen und daraus kann wieder einen Abstand zwischen den Schülern und den Überresten entstehen. Aber trotz diesem Abstand verlieren die Sachquellen ihre Authentizität nicht und erwecken immer wieder Interesse bei den Schülern.

=== Exkursionen ===

Da zu den gegenständlichen Quellen auch Gebäude, Denkmäler, Befestigungsanlagen, Verkehrswege u.a. gehören, ist es auch möglich diese im Rahmen einer Exkursion in den Unterricht mit einzubeziehen. Gerade für die Regionalkunde bietet sich dies an. <ref> Heese 2007, 188 </ref>

=== Schulsammlung ===
Manche Schulen, oft diejenigen die leider nicht die Möglichkeit haben in das Museum zu gehen, weil es entweder keines in der Nähe gibt oder, weil sie keine gute pädagogische Betreuung finden können, besitzen systematische Sammlungen die sich erweitern lassen. Dies  ist für jede Schule zu empfehlen.

=== Flohmärkte ===
Wenn man eine Schulsammlung gründen oder erweitern möchte, sollte man aber wissen, wo man sich überhaupt Sachzeugnisse beschaffen kann.
Dafür sind Trödelmärkte, Antiquitätenhändlersladen oder auchnoch Sperrmüll ziemlich gut geeignet. Damit können die Schülerinnen und Schüler auch selbst feststellen, dass man nicht nur Sachquellen im Museum finden kann, sondern, dass sich „Schätze“ noch in alten Dachböden verstecken können.

=== Zuhause ===
Man braucht auch nicht unbedingt weit zu gehen, um Sachquellen zu finden. Wenn man sich überlegt, was auf Flohmärkten verkauft wird, dort sind dies nur Sachen, die eine Weile im Keller oder auf dem Dachboden gelagert wurden. Das heißt also, dass viele Schülerinnen und Schüler zu Hause die Möglichkeit haben, selbst Überreste zu entdecken. Auch wenn sie in neuen Wohnungen leben, die vielleicht noch nicht alt genug sind, um schon etwas erzählen zu können, werden in vielen Familien bestimmte Objekte aufbewahrt. Diese Quellensuche, die man zu Hause oder bei Verwandten machen kann und,  dieverwandelt sich häufig in Familienforschung. verwandelt, motiviert natürlich die Schülerinnen und Schüler, weil sie direkt betroffen sind und sich als Teil der Geschichte sehen können. <ref> vgl. Heese 2007, 51 ff. </ref>

== Sachquellen an außerschulischen Lernorten ==

In Kapitel 3 und 4 wurde bereits erläutert wie eine Gestaltung des Unterrichts mit mobilen Sachquellen erfolgen kann und wo Quellen dieser Art gefunden werden können.
Aber auch immobile Sachquellen stellen eine Bereicherung des Unterrichts dar, wobei eine tiefgründige Auseinandersetzung mit ihnen im Klassenzimmer nicht möglich ist. Es Bedarf somit einer Exkursion an einen außerschulischen [[Historische Orte als Lernorte|Lernort]]. So können architektonische Bauwerke, künstlerische Gebilde und andere Denkmäler als Quellen für den Geschichtsunterricht heran gezogen werden.

=== Vorteile ===
Das Aufsuchen von Sachquellen an außerschulischen Lernorten hat eine motivierende Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler. Die aufgesuchte Sachquelle, wie beispielsweise ein Denkmal, versetzt die Kinder in Staunen und Faszination. Die Anwesenheit und der Kontakt mit der Sachquelle schaffen auf einfache Art und Weise einen Bezug zur Vergangenheit. Mit spannenden Erzählungen der Lehrkraft lässt sich weiteres Interesse der Schülerinnen und Schüler am geschichtlichen Rahmen wecken, der Drang nach weiteren Informationen wächst. <vgl. Hoderlein-Rein 2004, S. 463 </ref>
Diese sehr anschauliche Darstellung von Geschichte schafft zudem einen Gegenwartsbezug und ermöglicht eine Betrachtung der Sachquelle unter fächerübergreifenden Aspekten. <ref> vgl. Schmid 2013, S. 9f </ref> Im Rahmen der Besichtigung stehen die aufkommenden Gefühle und Gedanken im Mittelpunkt. Die Wirkung des Denkmals auf die eigene Person ist präsenter als die Vergangenheit. Somit steht der Gegenwartsbezug des Denkmals im Vordergrund. Um einen fächerübergreifenden Aspekt herzustellen, bietet sich das Fach Kunst an. Die Gestaltung des Denkmals, verwendete Farben, Formen und Materialien können ausgiebig untersucht werden. Aber auch technische Aspekte können berücksichtigt werden. Fragen die auf die Errichtung eines solchen Denkmals zurückführen, können zu unterrichtlichen Zwecken genutzt werden.
Zudem eignen sich Sachquellen, die vor Ort besichtigt werden, gut zur Einführung fachspezifischer Arbeitsweisen. Damit kann schon in der Grundschule begonnen werden und somit eine Grundlage für das historische Arbeiten in der weiteren Schullaufbahn geschaffen werden. <ref> vgl. Hoderlein-Rein 2004, S. 463 </ref> Da viele [[Allgemeine Unterrichtsmethoden|Methoden]] in der Grundschule als Basis für den Unterricht dienen und den Kinder bereits bekannt sind, kann an diese angeknüpft werden. So sind Schülerinnen und Schüler beispielsweise im Umgang mit Sachtexten vertraut. Diese Grundlage und vor allem das Können der Kinder kann weiter ausgebaut und spezifiziert werden, da [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)|Quellenarbeit]] eine wichtige Methode zur Rekonstruktion der Vergangenheit darstellt. Das Sichten und Auswerten von Quellen dient zum Erwerb von Methodenkompetenz.

=== Nachteile ===
Schwierigkeiten bei der Arbeit mit Sachquellen treten vor allem in der Grundschule auf. Das Auffinden geeigneter Quellen, zum Beispiel Denkmäler, kann sich als schwierig erweisen. Denn das Denkmal muss so gewählt werden, dass ein Ausschnitt der Geschichte unabhängig vom gesamten geschichtlichen Kontext behandelt werden kann. Dies ist der Tatsache geschuldet, dass eine Vernetzung der Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft im Grundschulalter noch nicht möglich ist. Dazu ist das Zeitbewusstsein der Kinder noch nicht weit genug entwickelt. Deshalb kann der geschichtliche Zusammenhang, der sich über alle drei Zeitebenen erstreckt, nicht spezifiziert werden. Eine Begrenzung auf einen Zeitausschnitt ist somit notwendig. <ref> vgl. Hoderlein-Rein 2004, S. 463f </ref>
Man könnte auch den organisatorischen Aufwand des Lehrers als Nachteil aufzählen, allerdings überwiegen die Vorteile bei der Arbeit mit Sachquellen, womit dieser Aufwand zu vernachlässigen ist. 

=== Unterrichtsphasen ===
Es gibt verschiedene Möglichkeiten den Unterricht bei der Auseinandersetzung mit gegenständlichen Quellen zu gestalten. Eine allgemeine Herangehensweise wird unter 'Möglichkeiten der Herangehensweise an das Arbeiten mit der Sachquelle' (Kapitel 6) beschrieben. 
Heese konkretisiert diese Unterrichtsphasen, weitet sie aus und erläutert die Herangehensweise am Beispiel des Denkmals:

1)	Äußere Wahrnehmung des Denkmals <br>
In dieser Phase setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem äußeren Erscheinungsbild von Denkmälern auseinander. Sie sollen das Denkmal möglichst detailliert untersuchen, um möglichst viele Informationen darüber zu sammeln. Daher eignet sich eine Besichtigung vor Ort am besten für diese Unterrichtsphase.

2)	Klärung der W-Fragen <br>
Wer hat wann, wo und wie das Denkmal errichtet?
Warum und wozu wurde es errichtet?
Dies ist nur ein Auszug von Fragen, die sich bei der Auseinandersetzung mit Denkmälern ergeben. Zur Klärung dieser Fragen können die Informationen aus der ersten Unterrichtsphase herangezogen werden, die beispielsweise von Inschriften auf dem Denkmal stammen. Zu berücksichtigen ist, dass womöglich nicht alle Fragen geklärt werden können. 

3)	Klärung offener Fragen <br>
Offen gebliebene Fragen können „unter Zuhilfenahme weiterer Quellen oder Informationsmedien erschlossen werden.“ <ref> Heese 2007, S. 190 </ref>  Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben sich zunächst eigenständig mit dem Denkmal und seiner Wirkung auf sie auseinanderzusetzen. So können Vermutungen oder bereits vorhandenes Wissen in den Unterricht einfließen und diesen bereichern. Um die Wirkung des Denkmals beispielsweise auf unterschiedliche Gesellschaftsschichten darzustellen, lohnt es sich Quellen aus verschiedenen Perspektiven zu nutzen. Auf diese Weise können Informationen gegenüber gestellt und diskutiert werden.
 
4)	Zugabe weiterer Quellen oder Zugabe von Vergleichsbeispielen <br>
In dieser Unterrichtsphase wird die Auswirkung und Bedeutung des Denkmals untersucht. Dabei können alle drei Zeitebenen, die ein Denkmal erschließt, berücksichtigt werden. Vermutungen der Schülerinnen und Schüler können mit Hilfe von Textzitaten aus vergangenen Berichten oder [[Das Bild#Bildinterpretation|Bildinterpretationen]] bestätigt oder widerlegt werden.

5)	Sicherung der Ergebnisse <br>
Zur Sicherung der erarbeiteten Arbeitsergebnisse sind kreative Aufgabenstellungen besonders gut geeignet. So können Führungen vor Ort entwickelt werden, die anschließend für die Schülerinnen und Schüler anderer Klassen angeboten werden. Aber auch die Anfertigung schriftlicher Begehungspläne mit Erläuterungen zum Denkmal und Reflexionen ermöglichen zusätzlich noch einen Vergleich mit anderen Reiseführern oder Interpretationen des Denkmals. 
<ref> vgl. Heese 2007, S. 188ff </ref>

== Verwendung von Sachquellen im Unterricht ==

Gegenständliche Quellen werden von Geschichtsdidaktikern für den Unterricht „unentbehrlich“ (Glöckel 1979, 199) genannt, oder es wird beklagt, dass ihnen „zu wenig Beachtung“ (Haas 2007, 11) geschenkt wird. H. Beilner spricht davon, dass vorhandene Sachquellen „unbedingt genutzt werden“  (Beilner 1976, 87) sollten. Ihre Verwendung im Unterricht scheint also von vielen Didaktikern als sinnvoll erachtet zu werden, was sich unter anderem durch die positiven Aspekte ihrer Verwendung (s. 3.2 Vorteile der Nutzung von Sachquellen im Unterricht) erklären lässt. 
Leider wird für Sachquellen häufig nur die Verwendung als Unterrichtseinstieg in der Grundschule oder Unterstufe betrachtet. Gegenständliche Quellen können jedoch in verschiedenen Phasen des Unterrichts und in jeder Klassenstufe verwendet werden.

=== Einstieg ===

Die Verwendung als [[Einstieg|Einstieg]] ist wohl die häufigste.  Hier ist die Sachquelle gut geeignet, um die Schüler/Innen auf das aktuelle Thema einzustellen. Sie motiviert, weckt Neugier und ruft Fragen und Erinnerungen hervor. Die in der Einstiegsphase aufkommenden Unterrichtsbeiträge können häufig im späteren Verlauf mit in den Unterricht einbezogen werden. <ref> Schneider 2007, 201 </ref> Darum ist es auch wichtig, im Folgenden wirklich mit der Quelle zu arbeiten und sie nicht nur als Möglichkeit zu sehen, den Unterricht kurze Zeit spannender zu machen. <ref> Heese 2007, 64 </ref>
Allerdings ist zu berücksichtigen, dass die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit dieser Form der Medien bereits geübt sein müssen bzw. der Umgang gut eingeführt wird, um Sachquellen erfolgreich als Unterrichtseinstieg nutzen zu können. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass historisches  Arbeiten nicht in allen Klassenstufen in aufwendiger und umfangreicher Form möglich ist, wie beispielsweise in der Grundschule. <ref> Hoderlein-Rein 2004, S. 464ff </ref> So wäre die Einbettung in einen regionalgeschichtlichen Kontext denkbar. An Karlsruher Grundschulen könnte die Pyramide am Marktplatz zum zentralen Unterrichtsgegenstand werden. In diesen Unterrichtsstunden wird die Person und deren Leistung im umfangreichen Sinne keinen Inhalt darstellen. Viel mehr soll eine Verbindung zwischen der Person und dem Heimatort hergestellt werden. Vor allem die Bedeutung der Pyramide für die Heimatgeschichte Karlsruhes soll erörtert werden. 


=== Arbeitsphase ===

Sachquellen werden nur selten in Arbeitsphasen verwendet.  Hauptsächlich im Zusammenhang mit Exkursionen, bei denen die Schüler/Innen etwas finden sollen, abzeichnen, beschreiben oder ähnliches. <ref> Glöckel 1979, 201 </ref> Es ist aber auch möglich, sie im Geschichtsunterricht in der Schule in Arbeitsphasen einzusetzen. Beispielsweise können die Schüler/Innen schriftliche und gegenständliche Quellen vergleichen, oder sich in Gruppen über einen historischen Gegenstand genauer informieren und diesen der Klasse vorstellen. So können z.B Längsschnitte der Entwicklung eines Gegenstandes behandelt werden. <ref> Stadtmüller 2004, 447 </ref> Zudem können die Schüler/Innen Nachbauten der Sachquelle herstellen und diese ausprobieren,  um die Arbeitsvorgänge des Originals besser nachzuvollziehen, beispielsweise beim Schreiben auf einer selbst gebauten antiken Wachstafel. <ref> Heese 2007, 99 </ref>

=== Ende der Unterrichtseinheit ===

Hier kann die Sachquelle dazu genutzt werden, die Ergebnisse „zu bündeln, zu vertiefen und zusammenzufassen“<ref> Heese 2007, 139 </ref>. Besonders geeignet ist die Verwendung gegenständlicher Quellen am Ende einer einzelnen Stunde. Die Schüler/Innen  können beispielsweise während dem Unterricht einen bestimmten Gegenstand anhand von Text- und Bildquellen bearbeiten, und die daraus resultierenden Ergebnisse am Ende mit dem Original vergleichen.<ref> Heese 2007, 139f. </ref> Ziel des Einsatzes von Sachquellen ist es „Anlass und Motivation für außerunterrichtliches, selbstständiges Befassen mit Geschichte“ <ref> Hoderlein-Rein 2004, S. 465 </ref> zu bieten. 

== Möglichkeit der Herangehensweise an das Arbeiten mit der Sachquelle  ==

Im Folgenden wird eine Möglichkeit zum konkreten Arbeiten mit gegenständlichen Quellen vorgestellt. Diese Anordnung stellt die wichtigsten Schritte im Arbeiten mit der Quelle dar, ist aber veränderbar und lediglich die Ansicht eines ausgewählten Autors. Die meisten Hinweise anderer Geschichtsdidaktiker zu diesem Thema sind jedoch ähnlich. 

=== Phase 1: Wahrnehmen ===

Die Schüler/Innen werden das erste Mal mit dem Gegenstand konfrontiert und erhalten die Möglichkeit sich ausführlich damit zu beschäftigen, allerdings zunächst nur im Sinne einer äußerlichen „Voruntersuchung“ (Heese 2007, 89). Hier kann der Gegenstand betrachtet, ausprobiert, gewogen, gemessen, untersucht, beschrieben und gezeichnet werden. Eine Art der vorläufigen Ergebnissicherung wäre beispielsweise durch das Beschreiben und Abzeichnen möglich. Eine mögliche Leitfrage wäre: Wie sieht der Gegenstand aus?

=== Phase 2: Erschließen ===

Nun sollen die Erkenntnisse aus der ersten Untersuchung vertieft werden. Der Kontext der Quelle muss in Bezug auf Herstellung, Entstehung und Verwendung geklärt werden. Werkzeuge oder Gebrauchsgegenstände können z.B. ausprobiert werden, die Sachquelle kann mit Bild- oder Textquellen verglichen werden, oder es werden weitere Informationen im Internet oder in passender Fachliteratur gesucht.
Eine Leitfrage wäre: Wie funktioniert der Gegenstand?

=== Phase 3: Erkennen ===

Nun wird der Gegenstand mit Hilfe der in Phase 2 gesammelten Informationen in den erweiterten historischen Kontext eingeordnet. Hierbei werden die Epoche, sowie kulturelle, soziale, wirtschaftliche und politische Aspekte analysiert. Dadurch wird die Bedeutung des Objekts im historischen Zusammenhang näher geklärt und es wird von einem allgemeineren Blickwinkel aus betrachtet. Eine passende Leitfrage wäre: Welche Bedeutung hat der Gegenstand?

=== Phase 4: Ergebnisse dokumentieren ===
  
Abschließend werden die Ergebnisse gesammelt und dokumentiert. Dies könnte beispielsweise durch eine Ausstellung, eine Broschüre, ein [[Das Plakat|Plakat]] oder Video geschehen und in größerem Rahmen präsentiert werden. Hierbei kann gut die narrative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler gefördert werden. Eine Leitfrage wäre z.B.: Was lernen wir durch die Beschäftigung mit dem Gegenstand? <ref> Heese 2007, 88ff. </ref>

== Belege ==
===Literatur ===

Beilner, Helmut: Geschichte in der Sekundarstufe 1, Ziele, Inhalte, Methoden und Unterrichtsmodelle. Donauwörth. Ludwig Auer Verlag. 1976  

Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 2005, S.509-524 / 2007, 188-207

Gieß, Horst: Geschichte Geschichtslehrer Geschichtsunterricht, Studien zum historischen Lehren und Lernen in der Schule. Weinheim. Deutscher Studien Verlag. 1998

Glöckel, Hans: Geschichtsunterricht. Bad Heilbrunn/Obb. . Klinkhardt Verlag. 1979 

Heese, Thorsten: Vergangenheit „begreifen“, Die gegenständliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. Wochenschau Verlag; 2007

Hey, Bernd: Das Museum, Die historische Exkursion. Zur Didaktik und Methodik des Besuches historischer Stätten, Museen und Archive, Stuttgart 1978

Hoderlein-Rein, Michael: Denkmaler II – Grundschüler und Denkmaler; in: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, 2. erweiterte Auflage, ars una Verlagsgesellschaft/Neuried 2004, S. 463-468

Schmid, Hand-Dieter: Den künftigen Geschlechtern zur Nacheiferung. Denkmaler als Quellen der Geschichtskultur; in: Praxis Geschichte, Denk-Mal, 6/2013; S. 4-10

Schneider, Gerhard: Gegenständliche Quellen. In: Pandel, Hans Jürgen/Schneider, 

Stadtmüller, Wilfried: Sachquellen. In: Schreiber, Waltraud (Hg.), Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens. Erster Teilband, Neuried 1999, 391-404 / 2004, 441-454

Weigand, Katharina: Denkmäler I - Grundlagen; in: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, 2. erweiterte Auflage, ars una Verlagsgesellschaft/Neuried 2004, S. 455-462

=== Weblinks ===

http://freimore.uni-freiburg.de/muenzen/kaiser.jpg (14.08.2012)

Reeken, Dietmar: Gegenständliche Quellen und museale Darstellungen, http://www.geschichte.uni-oldenburg.de/als_beruf/download/Sc-vRee-Sachquellen.pdf , (14.08.2012)

=== Einzelnachweise ===
<references />