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Julian Lelle

==Erklärung des Begriffs Medium==
Der Begriff ‚Medium‘ findet seinen Ursprung im Lateinischen ‚medium‘ und bedeutet übersetzt Mitte und Mittelpunkt, aber auch Öffentlichkeit und Gemeinwohl. Etymologisch hat das Medium zwei Bedeutungen: Zum einen steht es als vermittelndes Element zwischen Lerninhalt und Lernendem, zum anderen dient es als Darstellung von Kultur <ref> Vgl. Witt, Czerwionka 2007, S. 15 </ref>: „Medien sind Dinge, Instrumente, symbolische Ausdruckformen, kurzum kulturelle Darstellungen für alle Menschen, die öffentlich und in gewisser Weise Gemeingut sind.“ <ref> Kron 1993, S. 323 </ref> Fälschlicherweise wird der Begriff „Quelle“ häufig als Synonym für das Medium verwendet, obwohl das Verhältnis der Begriffe klar geklärt ist, denn das Medium stellt den Oberbegriff der Quelle dar. Das Medium beinhaltet sowohl primäre als auch sekundäre Aussagen über Geschichte. <ref> Vgl. Pandel, Schneider 2011, S. 7/8 </ref> „Quellen sind […] solche Medien, die in der Vergangenheit entstanden sind und uns heute vorliegen. Ihr Kennzeichen ist eine signifikante zeitliche Differenz zwischen ihrer Entstehungszeit und der gegenwärtigen Nutzung. Jede Quelle ist ein Medium historischen Lernens, aber nicht jedes Medium ist darum schon eine Quelle.“ <ref> Pandel, Schneider 2011, S. 7/8 </ref>
Im Unterricht eingesetzt, dient das Medium dem Lernenden „als Werkzeug der Auffassung“ <ref> Gies 2004, S. 213 </ref> beziehungsweise „Mittel der Verständigung“ <ref> Gies 2004, S. 213 </ref> und ist damit unumgänglich, um Lehr- und Lernprozesse den Beteiligten verständlich zu machen. Geschichtlich gesehen waren die Medien schon immer ein wichtiges Element des Bildungsprozesses. Früher waren es vermehrt Bildillustrationen, Tafeln und Bücher, später kamen der Film und der Overheadprojektor hinzu und heute finden Neue Medien wie Power-Point-Präsentationen, das Internet, Lernprogramme und der Beamer ihren Einsatz.


==Typologie der Medien==
Wird die Fülle der Medien kategorisiert, so fällt auf, dass die Einteilungen in Unterkategorien je nach Fachbereich und Ansicht eines Didaktikers sehr unterschiedlich sind. Orientiert werden die Typologien an Kriterien wie der Wirklichkeitsnähe, den Einsatzmöglichkeiten im Unterricht sowie den Sinnesmodalitäten, mit denen sie wahrgenommen werden. <ref> Vgl. Gies 2004, S. 228 </ref>

===Medientaxonomie nach Edgar Dale===
Eine bekannte Medientaxonomie der Pädagogik entwickelte der Amerikaner Edgar Dale bereits 1954. Dieser verwendet lernrelevante Medieneigenschaften als Ordnungskriterium. In seinem Erfahrungskegel sind die Medien nach der Art der Sinneserfahrung untergliedert. Dabei nennt er drei verschiedene Erfahrungsgruppen (symbolische, ikonische, direkte), mit denen verschiedene Lernformen in Verbindung gebracht werden. „Im gesamten Kegel sowie innerhalb der drei Erfahrungsklassen sind die Medien […] nach dem Grad der Sinnesbeteiligung gestaffelt, so dass z.B. das audiovisuelle Medium Unterrichtsfernsehen aufgrund der größeren Menge an Sinneserfahrungen vor dem rein auditiven Medium Radio eingeordnet ist.“ <ref> Witt, Czerwionka 2007, S. 40 </ref>

[[Datei:Dales_Erfahrungskegel.png|mini|x200px|Dales Erfahrungskegel ]]<ref> Witt, Czerwionka 2007, S. 40 </ref>


Neuere Einteilungen der Schulpädagogik orientieren sich ebenfalls an den Sinnen, mit denen der Mensch die Medien wahrnimmt. Die Kategorien werden dabei jedoch nicht nach dem Grad der Sinnesbeteiligung geordnet, sondern als gleichwertig angesehen. Die Kategorien lauten visuelle, akustische, schriftliche und audiovisuelle Medien. <ref> Pandel, Schneider 2011, S. 7 </ref>

===Kategorisierung nach Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider===
Die Geschichtsdidaktiker Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider (2011) erweitern die Einteilung der Schulpädagogik. Sie unterteilen Medien in die Kategorien schriftliche, graphische, visuelle, akustische und gegenständliche Medien. Jeder Kategorie werden verschiedene Beispiele zugeordnet, welche in der nachfolgenden Tabelle aufgezeigt werden sollen:

[[Datei:Einteilung der Unterrichtsmedien nach Pandel und Schneider.png|mini|x200px|Einteilung der Unterrichtsmedien nach Pandel und Schneider (2011) ]]<ref> Vgl. Pandel, Schneider 2011, Inhaltsverzeichnis </ref>

Sie betrachten die Medien im Hinblick auf ihre Authentizität und Fiktionalität, auf historische Sinnbildung sowie auf ihre Mehrsinnigkeit. Die Thematik Mehrsinnigkeit wird im Kapitel „Koevolution zwischen Wissen, Informationsverarbeitung und Medien“ erläutert und soll an dieser Stelle lediglich erwähnt werden.
„Das Medium historischen Lernens bewegt sich zwischen den Polen Authentizität und Fiktionalität.“ Authentizität bedeutet, dass ein Medium als Original beziehungsweise „Geschehene Geschichte“ befunden wird und als real gilt. Dagegen gelten Medien als fiktiv, deren Aussagen keinen Wahrheitsanspruch erheben wie beispielsweise der Roman „Der Herr der Ringe“ von John Ronald Reuel Tolkien. Die Fiktionalität kennt dabei keine Grenze ihres fiktionalen Anteils und ist je nach Medium unterschiedlich ausgeprägt. Zwischen den Polen Fiktionalität und Authentizität liegt die dargestellte Geschichte, zu der der Lehrervortrag und darstellende Schulbücher gehören. Die hierin dargestellte Geschichte „greift zwar auf referierte Geschichte zurück, fügt aber quellenmäßig nicht belegte Elemente so ein, daß [sic!] das Gesamtergebnis der Darstellung eine fiktionale Erzählung ist.“ <ref> Pandel, Schneider 2011, S. 8/9 </ref> „Je näher die Entstehungszeit eines Mediums an der des Ereignisses liegt, über das es eine Aussage macht, um so [sic!] weniger enthält es deutende Bearbeitungen, die nicht der Zeit entstammen, in der das Ereignis stattgefunden hat.“ <ref> Pandel, Schneider 2011, S. 8 </ref> Mit der Zeit und mit der Anzahl an Bearbeitungen nimmt die Deutungsschicht zu. Wird eine Quelle beispielsweise in ein Fachbuch aufgenommen, so verliert es an seiner ursprünglichen Aussage und gewinnt an Deutungen. Auch Schulbücher enthalten Interpretationen vergangener Geschehen und sind damit nicht völlig frei von Fiktion, weil jede auch noch so rational historiographische Darstellung immer noch „nur“ eine Darstellung der Realität ist. Die Einteilung der Medien zwischen Fiktionalität und Authentizität ist keineswegs als Wertung anzusehen. Stattdessen ist für geschichtliche Darstellungen die Fähigkeit wichtig, zwischen Fiktion und Realität unterscheiden zu können und die daraus resultierenden Folgen zu erkennen beziehungsweise analysieren zu können. Diese Fähigkeit erweitern Schülerinnen und Schüler erst mit zunehmendem Alter beziehungsweise Erfahrung und fällt vielen anfangs noch sehr schwer.


[[Datei:Medien zwischen Authentizität und Fiktionalität.png|mini|x200px|Medien zwischen Authentizität und Fiktionalität ]]<ref> Pandel, Schneider 2011, S. 9 </ref> 
       
Im Hinblick auf ihre historische Sinnbildung werden die Medien nach dem Historiker Johann Gustav Droysen (1857) in die drei Grundbegriffe Dokument, Monument und Historiographie (=Geschichtsschreibung) gegliedert. Diese Einteilung geht auf die jeweilige historische Sinndeutung des Mediums zurück. <ref> Vgl. Pandel, Schneider 2011, S. 8-11 </ref> „Monument und Dokument sind Sedimente historischer Prozesse – sie unterscheiden sich aber voneinander. Dokumente sind Überreste historischer Prozesse, Monumente dagegen Botschaften der Vergangenheit an spätere Generationen. Sie enthalten absichtliche Sinndeutungen. […] Geschichtsschreibung hat mit Monumenten Gemeinsamkeiten. Beides sind Sinndeutungen historischer Ereignisse. Das Monument trägt Sinndeutungen der Vergangenheit, die Geschichtsschreibung dagegen Sinndeutungen der Gegenwart.“ <ref> Pandel, Schneider 2011, S. 10 </ref> <ref> Vgl. Pandel, Schneider 2011, S. 8-11 </ref>

===Typologie nach Michael Sauer===
Michael Sauer (2005), deutscher Historiker und Geschichtsdidaktiker, unterteilt Medien dagegen in die Kategorien Quellen und Darstellungen. Quellen definiert er als „Hinterlassenschaften, die uns Aufschlüsse über eine vergangene Zeit geben können“ <ref> Sauer 2005, S. 146 </ref> und Darstellungen als „Beschreibungen und Deutungen dieser Zeit aus späterer Sicht“. <ref> Sauer 2005, S. 146 </ref> Somit wird jede Darstellung im Laufe der Zeit wiederum zu einer Quelle, „nicht jedoch für die dargestellte, sondern für ihre Entstehungszeit“ <ref> Sauer 2005, S. 146 </ref>. Die jeweilige Einteilung in Darstellung und Quelle orientiert sich an der Bedeutung der Kategorie für den unterrichtlichen Gebrauch eines Mediums. Die Grenzen der beiden Kategorien sind nicht strikt zu ziehen, sondern teilweise durchlässig. Aus diesem Grund wird die Trennlinie zwischen den Quellen und den Darstellungen in der nachfolgenden Tabelle gestrichelt dargestellt. Die Reihenfolge der Begriffe ist willkürlich zusammengestellt, es hat keinen inhaltlich relevanten Grund, warum beispielsweise die Textquellen den Geschichtskarten gegenüberstehen. <ref> Vgl. Sauer 2005, S. 146 </ref>

[[Datei:Einteilung der Unterrichtsmedien nach Sauer.png|mini|x200px|Einteilung der Unterrichtsmedien nach Sauer 2001]]<ref> Vgl. Sauer 2005, S. 146 </ref>

==Anpassen des Medienbegriffs auf aktuelle Gegebenheiten==
Die vorgestellten Typologien der Unterrichtsmedien enthalten verschiedene Ansätze, wodurch die Einteilungen unterschiedlich ausfallen. Sauer und Pandel, Schneider zeigen, dass es auch in der Geschichtsdidaktik keine einheitliche Einteilung der Medien gibt. Betrachtet man die Typologien genauer, so fällt auf, dass „Neue Medien“ keine eigene Kategorie darstellen, sondern in den verschiedenen Kategorien als einzelne Beispiele zu finden sind. Der Begriff „Neue Medien“ bezieht sich auf zeitbezogene neue Medientechniken. In der jetzigen Zeit sind dies vor allem elektronische, digitale beziehungsweise interaktive Medien wie das Internet. Sie arbeiten grundsätzlich mit digitalen Codes und stehen im Gegensatz zu den analog arbeitenden Medien. Der Begriff „Digitale Medien“ wird dabei als Synonym für Neue Medien verwendet. Alle Geräte, die zur Aufzeichnung, Berechnung, Verarbeitung und Verteilung von digitalen Inhalten benutzt werden, werden im nachfolgenden dem Medienbereich „Neue Medien“ zugeordnet. Das Fehlen einer eigenen Kategorie wird dem hohen Stellenwert der Neuen Medien nicht gerecht. Ob Haushalt, Studium, Schule oder Arbeitsplatz, mindestens ein neues Medium ist schnell gefunden und die Anzahl an neuen Medien steigt weiter an. Sie bestimmen den Alltag des modernen Menschen.
Diesem hohen Stellenwert kann sich auch die Geschichtsdidaktik nicht entziehen. Um der Bedeutung der Neuen Medien für die heutige und folgende Schulgeneration gerecht zu werden, muss ein Umdenken der bisherigen Strukturen vonstattengehen. Grundsätzlich ist es erforderlich, ein neues Verständnis von Kommunikation, Wissen und Informationsverarbeitung aufzubauen und nicht den Fehler zu begehen, die Ideale der veralteten „Buchkultur“ für die Neuen Medien zu übernehmen. Stattdessen kann ein Anpassen der Ideale dazu führen, dass das Potential der Neuen Medien auch vollständig ausgeschöpft wird. Es ist zwar erforderlich und wünschenswert, dass unsere Gesellschaft von Generation zu Generation Informationen und Programme weitervererbt und aus Vergangenem lernt, jedoch müssen diese den jeweiligen Bedingungen und Gegebenheiten des Gesellschaftssystems angepasst und jederzeit reflektiert werden. Nur dann passen sie in das psychische und soziale System der Zeit. <ref> Vgl. Giesecke 2005, S. 14/15 </ref> „Es ist klar, dass sich bei tiefgreifenden sozialen und/oder technischen Veränderungsprozessen auch die Kriterien für Wissen und die Rangordnung zwischen den vielfältigen Informationstypen ändern müssen, wenn der Bestand der Kultur nicht generell aufs Spiel gesetzt werden soll.“ <ref> Giesecke 2005, S. 15 </ref>

===Koevolution zwischen Wissen, Informationsverarbeitung und Medien===
Das Medium stellt zusammen mit dem Wissen und der Informationsverarbeitung eine Koevolution dar. „Koevolution […] bezeichnet […] einen evolutionären Prozess der wechselseitigen Anpassung zweier stark interagierender Arten aufeinander, der sich über sehr lange Zeiträume in der Stammesgeschichte beider Arten erstreckt.“ <ref> http://de.wikipedia.org/wiki/Koevolution#cite_note-1 </ref> Diese Definition bezieht sich auf die Evolutionstheorie. Angewendet auf die Begriffe Wissen, Medium und Informationsverarbeitung stellen diese drei Bezugsgrößen die miteinander interagierenden Arten dar, deren wechselseitiges Anpassen zu einer gleichen „Stammesgeschichte“ führte. Das enge Zusammenspiel führt dazu, dass Veränderungen in der Gesellschaft (neue Weltbilder und Identitätskonzepte, neues Wissen über die Umwelt) Veränderungen in den Kommunikationsformen und Medien sowie den Wahrnehmungsprogrammen und umgekehrt bedingen. Es entsteht ein Kreislauf der Informationsverarbeitung, bei der die verschiedenen Stützen eng miteinander verknüpft sind:


[[Datei:Der Kreislauf der Informationsverarbeitung.png|mini|x200px|Der Kreislauf der Informationsverarbeitung]] <ref> Giesecke 2005, S. 17 </ref>


Informationsverarbeitung bedeutet dabei, dass der Lernende neue Informationen über bestimmte Sinnesmodalitäten (Wahrnehmungsprogramme) wahrnimmt und diese in geeigneter Form speichert (Speicherung neuen Wissens und neuer Weltbilder). Zwischen der Informationsaufnahmen und der letztendlichen Verarbeitung agiert das Medium. Nachhaltiges Wissen entsteht erst dann, wenn dieser Prozess funktioniert. „Unsere Konzepte von ‚Wissen‘ und von ‚Lernen‘ sind in Koevolution mit den Medien entstanden, in denen unsere Kultur ihr Wissen gespeichert und verbreitet hat. Sie sind Ergebnisse der Selbstbeschreibungen des kulturellen Informationskreislaufs. Und diese Selbstbeschreibung muss notwendig selektiv sein. Die Selektionskriterien wiederum widerspiegeln kulturelle Wertmaßstäbe.“ <ref> Giesecke 2005, S. 18 </ref>
Wird jedoch weiterhin mit dem Wissens- und Lernbegriff operiert, „den die Buchkultur zu ihrer Selbstvergewisserung entwickelte“ so werden die vorgestellten Zusammenhänge nicht beachtet. „Die posttypographische Bildungspolitik braucht posttypographische Konzepte von Wissen, Wissensschöpfung und Kommunikation.“ <ref> Giesecke 2005, S. 18/19 </ref> Es ist nicht möglich, die Ressourcen der Neuen Medien nutzen zu wollen und gleichzeitig aber an veralteten Bildungsidealen festzuhalten.
Umgekehrt darf es aber auch nicht das Ziel sein, einen Medienabsolutismus zu fördern, in dem die „traditionellen“ Medien untergehen. Stattdessen muss die Vision „im ökologischen Zusammenwirken vieler heteronomer Medien“ <ref> Giesecke 2005, S. 22 </ref>  liegen, somit Medienvielfalt Anwendung finden. Alle Formen der Informationsverarbeitung und Kommunikation müssen im Auge behalten werden und die Aufmerksamkeit darf keineswegs einseitig gelegt werden. Es gilt bei all den Veränderungen des Einsatzes der Medien die Maxime: „Interveniere so, dass wieder ein Gleichgewicht zwischen den widerstrebenden Kräften hergestellt wird!“ <ref> Giesecke 2005, S. 18/19 </ref> Die Wichtigkeit dieser Maxime findet ihren Ausdruck in den drei Formen von Erfahrungen beziehungsweise geistigen Vorstellungen (handlungsgebundene, bildliche und symbolische), die der Mensch besitzt, um etwas zu erlernen. Je nach Ausprägung der Erfahrungsformen werden unterschiedliche Medienarten bevorzugt. Jedes Medium trägt unterschiedliche Kognitionen, welche die ganz eigene, spezifische und besondere Qualität des Mediums ausmachen und als Mehrsinnigkeit verstanden werden können. „Drei Formen der Erfahrung können drei verschiedene Formen von Unterricht konstituieren. […] Nach diesem Konzept können historische Ereignisse durch drei Repräsentationsformen dargestellt werden: als Handlung (enactiv: z.B. Rollenspiel), als Bild (ikonisch: Karikatur, Dokumentarfilm usw.) und durch die Verwendung von Symbolen und sprachlichen Zeichnen (symbolisch: Schrift, Karte, gesprochene Sprache etc.).“<ref> Pandel, Schneider 2011, S. 11 </ref>  Um den Zugang zur Vergangenheit über Medien zu finden, müssen die jeweiligen Kognitionen durch den Betrachter entschlüsselt werden. Die Fähigkeit, diese Technik anzuwenden, ist bei Schülerinnen und Schülern begrenzt und die Vielfalt der Medien, die mit unterschiedlichen Sinnen entschlüsselt werden können, erschwert das Erlernen und Anwenden der Technik. Nur über den Weg der Medienvielfalt und der Anwendung von Medienwechsel lernen die Schülerinnen und Schüler die unterschiedlichen Kodierungsformen der Medien kompetent zu dekodieren. <ref> Vgl. Giesecke 2005, S. 14-22 </ref>
Die Unterrichtsanwendung der Neuen Medien darf also weder auf die Kosten des Buches, noch auf die Kosten von face-to-face Instruktionen geschehen. Die Vielzahl der Angebote an Informationsträger und Kommunikationsformen muss sinnvoll gemanagt werden. Dabei darf sich der Innovation keineswegs verschlossen werden. Die Fähigkeit der Lehrkräfte, sich der Medienvielfalt angemessen zu bedienen, hat der Zunahme des Angebots nicht Schritt gehalten. Viele Medien werden von Lehrerinnen und Lehrern defizitär verwendet, weil das Lehramtsstudium bisher die Lerninhalte nicht angepasst hat. Gerade die sinnvolle Arbeit mit Neuen Medien im Unterricht wird selten geübt und solange dies so bleibt, wird die fehlerhafte Anwendung im Unterricht nicht ausbleiben. <ref> Vgl. Pandel, Schneider 2011, S. 11/12 </ref>

===Versuch der eigenen Typologie===
Aufgrund der Veränderungen, die der Medieneinsatz in der Schule mitgemacht hat und aufgrund des gesteigerten Stellenwerts der Neuen Medien wird im Rahmen dieses Eintrags die Typologie nach Pandel und Schneider durch den Begriff „Neue Medien“ erweitert. Medien werden nachfolgend untergliedert in die Kategorien „Schriftliche Medien“, „Graphische Medien“, „Gegenständliche Medien“, „Visuelle Medien“, „Akustische Medien“ sowie „Neue Medien“. Beispiele der ersten fünf Kategorien können in der Tabelle 2 nachgesehen werden. Aus diesem Register fallen alle Neuen Medien, sie landen in der für sie vorgesehenen neuen Kategorie. An dieser Stelle sollen weitere Beispiele für die Kategorie „Neue Medien“ folgen:
* Internet
* Mobiltelefon
* E-Mail
* DVD
* Blue-Ray-Disc
* CD-ROM
* Fernseher
* Film
* Computerspiel
* Tablet
*Web 2.0
* App


===Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung der Neuen Medien===
Die Integration neuer Informations- und Kommunikationstechnologien in die Arbeitsabläufe vieler Unternehmen ist selbstverständlich geworden und auch im Studium findet E-Learning heute massenhaft und unumkehrbar Anwendung. Unter E-Learning fallen alle Formen des Lernens, bei denen elektronische oder digitale Medien zum Einsatz kommen. In der Schule selbst hat sich ebenfalls in den letzten Jahren ein Wandel hin zu Neuen Medien vollzogen. Mittlerweile gehören zu den „Standardmedien“ im Unterricht neben der Wandtafel, dem Schulbuch und dem Overheadprojektor (Hellraumprojektor), der Computer beziehungsweise das Internet und mancherorts der Beamer. Zwar ist der Gebrauch Neuer Medien gestiegen, dennoch liegt Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern laut PISA noch immer zurück. Die Entwicklung wird wohl weiter hin zu Neuen Medien gehen und auf der anderen Seite wird die Fülle an „traditionellen“ Medien zurückgehen, jedoch keineswegs ganz verschwinden. Attraktiv werden die Neuen Medien unter anderem dadurch, dass sie breite Medienverbünde auf einer gemeinsamen konzeptuellen Grundlagen ermöglichen. Beispielsweise verbindet der Computer auf einer Schaltfläche die Arbeit im Internet, mit Fotos, mit Filmen, das Verfassen von Berichten und so weiter. Hieraus erweitern sich die didaktischen Handlungsmöglichkeiten der Lehrkraft. Zukünftig wäre eine vernetzte Schulmedienlandschaft, ähnlich der Informations- und Kommunikationstechnologie in der Arbeitswelt,  wünschenswert. „Nicht der Computer als Einzelmedium ist es, der […] in der Schule im Zentrum stehen wird, sondern schulische Lernumgebungen, die mit digitalisierten Mitteln vernetzt sind. Online-Lernumgebungen, Beamer, Digitalkamera und Fotobearbeitung, Internetrecherchen, Lernsoftwareangebote etc. verändern das Lernarrangement ‚Schule‘ in seiner Aufgabe.“ <ref> www.medienpaed.com/05-2/moser05-2.pdf S. 17 </ref> Die Lehrkraft muss dabei ihre Aufgabe erfüllen, Angebot des E-Learning zu ermöglichen und dies „nicht als abgetrennten, besonderen Teil von Schule, sondern integriert in den normalen Unterrichtsalltag“ <ref> www.medienpaed.com/05-2/moser05-2.pdf S. 17 </ref>.
Die Schulung des Umgangs mit Neuen Medien ist auch Aufgabe des Geschichtsunterrichts, denn der sinnvolle Umgang mit den Neuen Medien ist meist noch nicht erlernt worden. Die Nutzung des Internets geschieht überwiegend selbstständig und ungesteuert. Über die Nutzung Sozialer Netzwerke wie Facebook, Twitter, Skype oder von Spielen geht der Umgang mit dem Internet bei Schülerinnen und Schülern oft nicht hinaus. Aufkommende Probleme werden versucht, mit Hilfe der sich bietenden Informationsmöglichkeiten des Internets zu beantworten. Dadurch dass die Kompetenz, zwischen richtigen und falschen Geschichtsdarstellungen des Internets zu unterscheiden, anfangs noch nicht erworben worden ist, kommt es oft zur unreflektierten Übernahme der Geschichtsdarstellungen. Das Fach Geschichte sollte diese Tatsache akzeptieren und versuchen sie mit Hilfe geeigneter Aufgaben zu lösen. Damit wird den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geboten, sinnvoll mit Neuen Medien umzugehen. Die tägliche Begegnung mit Geschichtsdarstellungen wird durch eine kritische Handhabung und die Fähigkeit zur Beschaffung zuverlässiger Sekundärinformationen nicht zum Glücksspiel, sondern kann den Schülerinnen und Schülern weiterhelfen. Bevor Schülerinnen und Schüler zur Informationsbeschaffung mit dem Internet arbeiten, sollte eine Unterrichtseinheit zur Beurteilung von Inhalten aus dem Internet durchgeführt werden. So kann der Gefahr entgegengetreten werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit nicht belegten oder falschen Fakten und Quellen zurückkommen oder mit Texten arbeiten, die sie selbst gar nicht verstehen beziehungsweise die sie überfordern. <ref> Vgl. www.medienpaed.com/05-2/moser05-2.pdf S. 1-17 </ref>
	
==Medien als Lehrmittel und Lernmaterial==
Das Medium entscheidet als Lehr- und Lernmaterial über die Faktoren des Unterrichts. „Einerseits werden mediale Entscheidungen durch Intentionen, Inhalte und Bedingungen des Unterrichts bestimmt, andererseits haben aber Entscheidungen über den Einsatz von Medien auch Auswirkungen auf alle anderen Faktoren des Unterrichts.“ <ref> Gies 2004, S. 216 </ref> Dem Medium kommt damit in der Planung des Unterrichts eine zentrale Rolle zu. Sowohl die Ziele, als auch die letztendliche Vorgehensweise und die Inhalte der Unterrichtsstunde hängen mit den gewählten Medien des Unterrichts zusammen.


[[Datei:Medien im Unterricht.png|mini|x200px|Medien im Unterricht]]<ref> Vgl. Gies 2004, S. 217 </ref>

Das Verhältnis der Medien zu den Unterrichtsvariablen kann in verschiedenen Sektoren deutlich gemacht werden:
# Intentionaler Sektor: Die meisten Medien treten polyvalent auf und können unter mehreren Absichten verwendet werden. Die letztendliche Intention kann sich auf die Unterrichtseffizienz, den Lehr- beziehungsweise Lernprozess und die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler sowohl negativ als auch positiv auswirken. Auf diese Weise spiegeln Medien die Zielperspektive des Unterrichts wider. <ref> Vgl. Gies 2004, S. 215-217 </ref>

# Thematischer Sektor: Medien können „Inhalte abbilden […] und symbolisieren […]. Sie können aber auch als Muster […] oder Modell […], ja als Gestaltungsmittel […] zur Hervorbringung eines Unterrichtsgegenstandes eine Rolle spielen. Medien können Inhalte intensivieren, verfremden, akzentuieren, verflüchtigen; sie bieten Möglichkeiten der Konkretion, aber auch der Abstraktion.“ <ref> Gies 2004, S. 217/218 </ref>
# Methodischer Sektor: Medien können während jeder Unterrichtsphase eingesetzt werden. Ihr Einsatz beeinflusst auch die Wahl der Sozialform. Je nach Einsatz der Medien verfolgen sie eine andere methodische Funktion: „Als Lehrmittel dienen sie dem Lehrer zur Veranschaulichung, Illustration oder Demonstration des Lehrgegenstandes. […] Als Lehrsysteme nehmen sie dem Lehrer die steuernde Funktion ab und entlasten ihn zugunsten anderer Aufgaben. […] Als Lernmaterialien dienen sie dem Lernenden als Arbeits- und Übungsmittel im Lernprozess.“ <ref> Gies 2004, S. 218 </ref>
# Anthropogener und soziokultureller Sektor: Medien lösen bei den Schülerinnen und Schülern unterschiedlich stark Motivation aus und setzen unterschiedlich viel Konzentrationsfähigkeit voraus. Der Grad der Motivation und Konzentrationsfähigkeit ist abhängig von der Vertrautheit und Akzeptanz gegenüber dem Medium. „Die Faszination, die von ihnen ausgeht, sinkt im gleichen Verhältnis, wie ihr Bekanntheitsgrad zunimmt […].“<ref> Gies 2004, S. 218 </ref> Jedes Medium ist außerdem abhängig von der infrastrukturellen Verfügbarkeit und den Möglichkeiten. Es verlangt bestimmte Bedingungen, um angewendet werden zu können. Diese müssen beim jeweiligen Medium bedacht werden. Zum Beispiel gehört es dazu, sich über Beschaffungsprobleme oder zu komplizierte Techniken Gedanken zu machen. Diese Bedingungen sind ausschlaggebend dafür, ob ein bestimmtes Medium eingesetzt wird, wie oft es eingesetzt wird und ob es für Schülerinnen und Schüler zugänglich gemacht werden kann. Die Auswahl wird weiterhin dadurch eingegrenzt, dass viele Lehrkräfte bestimmte Routinen bevorzugen. Will die Lehrkraft oder der Schüler etwas darstellen beziehungsweise vorstellen, so eignen sich selten Medien wie das Schulbuch oder spezielle Lernsoftwares, stattdessen wird auf Medien wie die Wandtafel, der Overheadprojektor, der Computer oder der Beamer zurückgegriffen. Dagegen eignen sich zum Üben und individuellen Lernen andere Medien wie das Schulbuch, das Sachbuch, der Computer (Internet) oder spezielle Lernsoftwares und Medien wie die Wandtafel oder der Overheadprojektor weniger. <ref> Vgl. Gies 2004, S. 2175-219 </ref>

===Nutzung der Medien im Geschichtsunterricht===
Die bisherigen Ausführungen sind sicherlich richtig und notwendig, doch die letztendlichen Probleme des Geschichtsunterrichts werden hierdurch nicht gelöst. Die Geschichtsdidaktik steht vor dem täglichen Problem im Unterricht, Schülerinnen und Schülern bereits vergangene Ereignisse zu erläutern, die nicht reproduzierbar sind. „Der Gesichtsunterricht hat die schwierige Aufgabe, eine Welt vergegenwärtigen zu müssen, die ihrer Natur nach nicht gegenwärtig, sondern vergangen ist. […] In der Regel erfolgt die Begegnung der Schüler mit ‚Originaldokumenten‘ im Klassenzimmer nur auf dem indirekten Weg über Ersatzmittel: Abbildungen, Nachbildungen und – bei schriftlichen Quellen – in einer für sie zugänglichen und verständlichen Umformung (Schulbuch, Arbeitsblatt u. dgl.), d.h. die Originale werden transkribiert, übersetzt, gekürzt.“ <ref> Gies 2004, S. 219/220 </ref> Die Realität dieser geschichtlichen Ereignisse kann ohne das Medium nur schwer erfahren werden. „Zielgerichtet ausgewählt, didaktisch aufbereitet und zweckentsprechend eingesetzt,“ <ref> Gies 2004, S. 215 </ref> ermöglichen sie dem Lernenden den Zugang zum Vergangenen und ersetzen die Realerfahrung. „Ihre didaktische Aufbereitung ist gleichzeitig eine Erklärungs- bzw. Interpretationshilfe und eine perspektivische Reduktion des Lerngegenstandes.“ <ref> Gies 2004, S. 215 </ref> Die Lehrkraft sollte die verschiedenen Qualitäten der Medien kennen und anwenden können. Nur durch vermittlungsbezogenes Wissen können den Schülerinnen und Schülern klare Aufgabenstellungen geboten werden. Hierdurch lernen die Schülerinnen und Schüler den Sinn und die Qualität von bestimmten Medien kennen. Die Teilhabe an sinnvollen medienvermittelten Ereignissen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, eine allgemeine Medienkompetenz zu erwerben. „Mit dem Begriff Medienkompetenz werden allgemein die vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung zusammengefasst.“ <ref> Sorbello Staub, Horstkemper 2008, S. 246 </ref> <ref> Gies 2004, S. 215-220 </ref>
Wird der Bildungsplan Baden-Württemberg für Realschulen (2004) in Hinsicht auf Kompetenzen und Inhalte im Bereich der Medien betrachtet, so fällt auf, dass diese nicht in den einzelnen Fächern aufgelistet werden, sondern in den extra aufgeführten „Bildungsstandards für Informationstechnische Grundbildung“ zu finden sind. Die Aufgabe des Faches Geschichte besteht darin, einen Beitrag zum Erwerb der Kompetenzen und Inhalte in diesem Bereich zu leisten. Dabei sollen „Neue Medien“ in die Unterrichtsgestaltung einbezogen werden. <ref> Vgl. http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsplaene/Realschule/Realschule_Bildungsplan_Gesamt.pdf S. 105 </ref> Dieser überfachliche Bereich soll im Laufe der Realschule bis zur Klassenstufe 10 aufgebaut werden und wird zur Vereinfachung und Übersichtlichkeit in rahmengebenden eigenen Bildungsstandards aufgeführt, wodurch den einzelnen Fächern unter anderem eine große Offenheit in den einzelnen Lernformen ermöglicht wird. „Durch die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und privaten Veränderungen gehören heute sowohl Strategien zur sinnvollen Auswahl von Information wie auch die Urteilsfähigkeit über Information und deren Mittler zur Allgemeinbildung eines jeden Einzelnen, wodurch es ihm möglich sein soll, als konstruktive, engagierte und verantwortungsbewusste Person tätig zu sein. […] Die Fähigkeit zu entwickeln, Informationen zielgerichtet, angemessen, verantwortlich und kreativ nutzen und gestalten zu können, ist damit ein übergeordnetes Ziel der schulischen Allgemeinbildung.“ <ref> http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Rs/Rs_ITG_bs.pdf S. 192/193 </ref> Sie ermöglicht es dem Einzelnen an gesellschaftlichen Entwicklungen teilzuhaben. Die Informationstechnische Grundbildung leistet „einen wesentlichen Beitrag zur Förderung der Medienkompetenz. Darunter fällt die Mediennutzung (Medien sachgerecht und bedürfnisbezogen nutzen), das Medienverständnis (Medienbotschaften verstehen), die Medienkritik (Medienbotschaften kritisch hinterfragen und ihre Wirkungen reflektieren; Medien in ihren Produktionsbedingungen und ihrem Bezug zur gesellschaftlichen Wirklichkeit erkennen und verstehen) und die Mediengestaltung (Medien gestalten und zur Kommunikation einsetzen).“ <ref> http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/
downloads/Bildungsstandards/Rs/Rs_ITG_bs.pdf S. 193 </ref>  Die Informationstechnische Grundbildung ist in drei Kompetenzbereiche untergliedert, woraus allgemeine Kompetenzen nachfolgend übernommen werden:
 „1. Arbeiten und Lernen mit Informationstechnischen Werkzeugen
Schülerinnen und Schüler können Informations- und Kommunikationstechnik selbstständig, zweckorientiert und mit den der jeweiligen informationstechnischen Anwendung angemesse-nen Methoden zur Informationsbeschaffung, zur Lösung von Problemen, zur Strukturierung und Visualisierung von Sachverhalten, zur Sammlung, Bearbeitung und Auswertung numeri-scher und nicht-numerischer Daten einsetzen. Sie können sich auch in unbekannte Anwen-dungen einarbeiten und einschätzen, ob die Anwendung bzw. das Informations- oder Medien-angebot inhaltlich und qualitativ für die zu lösenden Probleme und Aufgaben dienlich ist. […]

2. Zusammenarbeiten und kommunizieren
Schülerinnen und Schüler können lokale und nichtlokale Netze zur Zusammenarbeit einsetzen. Sie kennen Ursachen für Probleme des Datenaustauschs und Methoden, um sie zu vermeiden. Sie verfügen über ein Bewusstsein der Chancen und Risiken vernetzter Arbeitsumgebungen, der rechtlichen Aspekte sowie der persönlichen und gesellschaftlichen Auswirkungen und beachten entsprechende Konsequenzen. […]

3. Entwickeln, Zusammenhänge verstehen, reflektieren
Schülerinnen und Schüler können die historische Entwicklung der Informations- und Kom-munikationstechnologie nachvollziehen sowie die Auswirkungen auf gesellschaftliche Ent-wicklungen mit deren Chancen und Risiken einschätzen. Sie können in Grundzügen die Basis der Informations- und Kommunikationstechnik und zugehörige Verfahren anwenden, mithilfe geeigneter Programme einfache interaktive Anwendungen erstellen sowie entsprechende Pro-gramme für Simulationen und zum Steuern und Regeln einsetzen. Sie können Technologie-folgen abschätzen, indem sie Grenzen informatischer Systeme erkennen und die Möglichkei-ten des Computereinsatzes kritisch reflektieren. Sie können den Computer sinnvoll und ver-antwortungsbewusst in schulischen und privaten Bereichen einsetzen.“ <ref> http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Rs/Rs_ITG_
bs.pdf S. 194/195 </ref> Die jeweiligen Kompetenzbereiche sollen am Beispiel der Internet-recherche einer Gruppe mit anschließender Präsentation näher erläutert werden:
1. Arbeiten und Lernen mit Informationstechnischen Werkzeugen
•	In der Schule wird im Rahmen der Internetrecherche der sinnvolle Umgang mit dem Medium Computer/ Internet geübt. Die Schülerinnen und Schüler setzen das Medium selbstständig und angemessen ein und nutzen es zur Beschaffung der Inhalte. Aus den Inhalten entsteht eine strukturierte und visualisierte Präsention vor der Klasse. Gege-benenfalls müssen sich die Schülerinnen und Schüler in unbekannte Anwendungen aus der Schule einarbeiten.
2. Zusammenarbeiten und kommunizieren
•	Den Schülerinnen und Schülern sind Möglichkeiten des Datenaustauschs einer Gruppe wie E-Mail, soziale Netzwerke oder Dropbox bekannt. Der Umgang mit diesen Mög-lichkeiten wird im Rahmen einer Internetrecherche einer Gruppe geschult, selbststän-dig tauschen sich die Gruppenmitglieder aus. Außerdem lernen die Schülerinnen und Schüler auf diesem Weg die Notwendigkeit kennen, ihre Quellen anzugeben und nicht etwa Informationen aus dem Internet zu nutzen, ohne diese zu belegen beziehunsweise anzugeben.
3. Entwickeln, Zusammenhänge verstehen, reflektieren
•	Im Rahmen einer Internetrecherche müssen die Schülerinnen und Schüler verantwor-tungsbewusst mit Inhalten umgehen. Das heißt unter anderem, dass gelernt wird, kri-tisch und reflektierend mit Materialien aus dem Inhalt umzugehen und diese sinnvoll eingesetzt werden.

Auf einzelne Kompetenzen, die nach Abschluss der 6., 8. beziehungsweise 10. Klassenstufe erreicht werden sollen, wird an dieser Stelle verzichtet, sie können in den Bildungsstandards der Informationstechnischen Grundbildung (http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/
downloads/Bildungsstandards/Rs/Rs_ITG_bs.pdf S. 194/195) nachgelesen werden. <ref> Vgl. http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Rs/Rs_ITG_ bs.pdf  S. 192-195 </ref> 
 
==Belege==
'''Literatur (Monographien und Aufsätze'''



<br>Bergmann, K. (2000): Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
<br>Danker, U. / Schwabe, A. (2008): Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und Neue Medien. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
<br>Gies, H. (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Köln: Böhlau Verlag GmbH & Cie.
<br>Hasberg, W. (2001): Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik. Nutzen und Nachteil für den Unterricht. Neuried: ars una Verlagsgesellschaft mbH.
<br>Heese, T. (2007): Vergangenheit „begreifen“. Die gegenständliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Kron, F. W. (1993): Grundwissen Didaktik. München, Basel: E. Reinhardt
<br>Pandel, H.-J. / Schneider, G. (2011): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
<br>Sauer, M. (2001): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH.
<br>Witt, C. d. / Czerwionka, T. (2007): Mediendidaktik. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG.


Giesecke, M. (2005): Auf der Suche nach posttypographischen Bildungsidealen. In: Zeitschrift für Pädagogik, H. 1/2005, S. 14-29.
<br>Rohlfes, J. (2008) Geschichtsdidaktik – Geschichtsunterricht. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59, H. 11. S. 664-675.
<br>Sorbello Staub, A. / Horstkemper, G. (2008): Bildungsstandard Medienkompetenz. Didaktisch aufbereitete Onlinematerialien für den Geschichtsunterricht. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59, H. 4. S. 246/247.

'''Internetquellen'''

<br>http://de.wikipedia.org/wiki/Koevolution#cite_note-1 (Letzter Zugriff: 29.03.2013, 11:23)
http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsplaene/Realschule/Realschule_Bildungsplan
_Gesamt.pdf (Letzter Zugriff: 29.03.2013, 11:30)
<br>http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/
downloads/Bildungsstandards/Rs/Rs_ITG_bs.pdf (Letzter Zugriff: 29.03.2013, 11:30)
<br>http://www.medienpaed.com/05-2/moser05-2.pdf (Letzter Zugriff: 28.03.2013, 15:47)
<br>http://www.michael-giesecke.de/giesecke/dokumente/250/Auf%20der%20Suche%20nach%20posttypographischen%20Bildungsidealen_Pub..pdf (Letzter Zugriff: 28.03.2013, 15:50)

'''Verweise'''
<references/>

==Typologie der Medien==
Wird die Fülle der Medien kategorisiert, so fällt auf, dass die Einteilungen in Unterkategorien je nach Fachbereich und Ansicht eines Didaktikers sehr unterschiedlich sind. Orientiert werden die Typologien an Kriterien wie der Wirklichkeitsnähe, den Einsatzmöglichkeiten im Unterricht sowie den Sinnesmodalitäten, mit denen sie wahrgenommen werden. <ref> Vgl. Gies 2004, S. 228 </ref>

===Medientaxonomie nach Edgar Dale===
Eine bekannte Medientaxonomie der Pädagogik entwickelte der Amerikaner Edgar Dale bereits 1954. Dieser verwendet lernrelevante Medieneigenschaften als Ordnungskriterium. In seinem Erfahrungskegel sind die Medien nach der Art der Sinneserfahrung untergliedert. Dabei nennt er drei verschiedene Erfahrungsgruppen (symbolische, ikonische, direkte), mit denen verschiedene Lernformen in Verbindung gebracht werden. „Im gesamten Kegel sowie innerhalb der drei Erfahrungsklassen sind die Medien […] nach dem Grad der Sinnesbeteiligung gestaffelt, so dass z.B. das audiovisuelle Medium Unterrichtsfernsehen aufgrund der größeren Menge an Sinneserfahrungen vor dem rein auditiven Medium Radio eingeordnet ist.“ <ref> Witt, Czerwionka 2007, S. 40 </ref>

<references/>