Bearbeiten von „Grundlagen Arbeits- und Sozialformen“
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== Arbeits- und Sozialformen – Einführung in die Thematik == | == Arbeits- und Sozialformen – Einführung in die Thematik == | ||
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Zunächst ist festzustellen, dass jede Sozialform sowohl unterstützend als auch hemmend wirken kann. Aus diesem Grund ist es wichtig, zum einen sich über das Unterrichtsziel im Klaren zu sein und dementsprechend passend die Sozialform zu wählen und zum anderen ihre Wirkungsweise zu kennen. Keine Sozialform wird im Geschichtsunterricht ausgeschlossen (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.392 </ref>). | Zunächst ist festzustellen, dass jede Sozialform sowohl unterstützend als auch hemmend wirken kann. Aus diesem Grund ist es wichtig, zum einen sich über das Unterrichtsziel im Klaren zu sein und dementsprechend passend die Sozialform zu wählen und zum anderen ihre Wirkungsweise zu kennen. Keine Sozialform wird im Geschichtsunterricht ausgeschlossen (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.392 </ref>). | ||
Im Geschichtsunterricht werden nach Pandel sechs Sozialformen unterschieden: | Im Geschichtsunterricht werden nach Pandel sechs Sozialformen unterschieden: | ||
<br>- Klassenunterricht | |||
<br>- Einzelarbeit | |||
<br>- Partnerarbeit | |||
<br>- Gruppenunterricht | |||
<br>- Exkursion | |||
<br>- Team Teaching | |||
Sozialformen können im Klassenzimmer durchgeführt werden (zum Beispiel Klassenunterricht, Gruppenunterricht), in anderen Räumlichkeiten der Schule oder auf dem Schulgelände (zum Beispiel Team Teaching) sowie außerhalb der Schule (zum Beispiel Exkursion, Einzelarbeit). Aus der Vielfältigkeit der Sozialformen ergeben sich eine Pluralität von Lernorten und unterschiedliche Kombinationen von Lerngruppen (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.390 </ref>). | Sozialformen können im Klassenzimmer durchgeführt werden (zum Beispiel Klassenunterricht, Gruppenunterricht), in anderen Räumlichkeiten der Schule oder auf dem Schulgelände (zum Beispiel Team Teaching) sowie außerhalb der Schule (zum Beispiel Exkursion, Einzelarbeit). Aus der Vielfältigkeit der Sozialformen ergeben sich eine Pluralität von Lernorten und unterschiedliche Kombinationen von Lerngruppen (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.390 </ref>). | ||
Innerhalb einer Sozialform sind verschiedene Arbeitsformen wiederzufinden. Diese geben die Art und Weise vor, mit der der historische Sachverhalt im Medium der Sprache bearbeitet wird. Mit anderen Worten ausgedrückt: die Arbeitsformen beschreiben, wie die SchülerInnen sich das historische Wissen aneignen und welche Handlungsmuster (zum Beispiel einen Vortrag halten) sie dabei ausführen. Die Auseinandersetzung mit historischem Wissen, historischen Erinnerungen und historischen Erzählungen findet immer sprachlich statt. Die SchülerInnen eignen sich das historische Wissen anhand verschiedener Präsentationsformen denkend an und geben es in narrativer Form wieder (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.400 </ref>). | |||
Innerhalb einer Sozialform sind verschiedene Arbeitsformen wiederzufinden. Diese geben die Art und Weise vor, mit der der historische Sachverhalt im Medium der Sprache bearbeitet wird. Mit anderen Worten ausgedrückt: die Arbeitsformen beschreiben, wie die SchülerInnen sich das historische Wissen aneignen und welche Handlungsmuster (zum Beispiel einen Vortrag halten) sie dabei ausführen. Die Auseinandersetzung mit historischem Wissen, historischen Erinnerungen und historischen Erzählungen findet immer sprachlich statt. Die SchülerInnen eignen sich das historische Wissen anhand verschiedener Präsentationsformen denkend an und geben es in | Im heutigen Geschichtsunterricht trifft man vor allem auf folgende Arbeitsformen: | ||
<br>• „Alltagsweltliche Formen | |||
Im heutigen Geschichtsunterricht trifft man vor allem auf folgende Arbeitsformen < | <br>Gespräch | ||
<br>Fragend-entwickelndes Lernen | |||
<br>Diskussion | |||
<br>Frage | |||
<br>Vortrag (Lehrervortrag, Schülerreferat) | |||
<br>Vorlesung | |||
<br>• Methodenorientierte Formen | |||
<br>Entdeckendes Lernen | |||
<br>Ideologiekritik | |||
<br>Inhaltsanalyse | |||
<br>Interpretation | |||
<br>Museumsbesuch | |||
Projekt | |||
<br>Zeugenbearbeitung | |||
<br>• Spielerische Formen | |||
<br>Rollenspiel | |||
<br>Simulations- bzw. Planspiel | |||
<br>Memorier- und Rätselspiele | |||
<br>• Prüfende Formen | |||
<br>Test/Leistungsmessung | |||
<br>Klausur | |||
<br>Wiederholung/Hausaufgabe“ (<ref> Bergmann et al. 1997, S.401f. </ref>) | |||
Bei den alltagsweltlichen Formen handelt es sich um Techniken, die die SchülerInnen auch außerhalb der Schule, im Alltag, anwenden und somit auch schon Erfahrungen und Erkenntnisse mitbringen wie Diskussion, Gespräch. | Bei den alltagsweltlichen Formen handelt es sich um Techniken, die die SchülerInnen auch außerhalb der Schule, im Alltag, anwenden und somit auch schon Erfahrungen und Erkenntnisse mitbringen wie Diskussion, Gespräch. | ||
Die methodenorientierten Formen fördern das forschende und entdeckende Lernen. In den letzten Jahren wurden sie in der | Die methodenorientierten Formen fördern das forschende und entdeckende Lernen. In den letzten Jahren wurden sie in der Geschichtsdidaktik verstärkt durchdrungen und im Geschichtsunterricht vermehrt eingesetzt. Die methodischen Formen werden auch gerne außerhalb der regulären Unterrichtszeiten angewandt wie beispielsweise der Projektunterricht oder Museumsbesuch. Diese Formen setzen ganz individuell ihre eigenen Ziele innerhalb des Forschungsprozesses, die sich im Verlauf der Arbeit immer wieder verändern können. | ||
Beliebt wurden die spielerischen Formen im Geschichtsunterricht. Rollenspiele beispielsweise werden so gut wie in jeder Klasse durchgeführt. Das Ziel der spielerischen Formen ist es, die SchülerInnen zu motivieren, ihnen auf diese Art und Weise neue Kenntnisse zu vermitteln oder den bereits gelernten Stoff somit zu festigen. Des Weiteren wirken diese Methoden bei Hypothesenbildung unterstützend. Beispielsweise ahmen SchülerInnen Verhalten anderer Personen nach, das in anderen Arbeitsformen danach genauer analysiert wird. Der Nachteil ist jedoch, dass die spielerischen Formen auch zu undifferenziert angewandt werden, wodurch der erwünschte Effekt nicht erzielt wird. | Beliebt wurden die spielerischen Formen im Geschichtsunterricht. Rollenspiele beispielsweise werden so gut wie in jeder Klasse durchgeführt. Das Ziel der spielerischen Formen ist es, die SchülerInnen zu motivieren, ihnen auf diese Art und Weise neue Kenntnisse zu vermitteln oder den bereits gelernten Stoff somit zu festigen. Des Weiteren wirken diese Methoden bei Hypothesenbildung unterstützend. Beispielsweise ahmen SchülerInnen Verhalten anderer Personen nach, das in anderen Arbeitsformen danach genauer analysiert wird. Der Nachteil ist jedoch, dass die spielerischen Formen auch zu undifferenziert angewandt werden, wodurch der erwünschte Effekt nicht erzielt wird. | ||
Die prüfenden Formen dienen zur Festigung und Beurteilung historischen Wissens. Sie sind sehr eng mit den einheitlichen Prüfungsanforderungen verbunden (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.402 f. </ref>). | Die prüfenden Formen dienen zur Festigung und Beurteilung historischen Wissens. Sie sind sehr eng mit den einheitlichen Prüfungsanforderungen verbunden (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.402 f. </ref>). | ||
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=== Klassenunterricht === | === Klassenunterricht === | ||
Der Klassenunterricht ist eine Sozialform, bei der die ganze Klasse gemeinsam unterrichtet wird. Alle bearbeiten die gleichen Aufgaben und verfolgen im Idealfall aufmerksam den Unterricht des Lehrers. Denn hier steht der Lehrer im Vordergrund, der den Unterricht und die SchülerInnen steuert, bewertet und kontrolliert. Das Gespräch und die Kommunikation zwischen der Lehrperson und den Schülern ist der zentrale Punkt des Unterrichts, wobei der Lehrer jedoch immer den größeren Redeanteil besitzt. | Der Klassenunterricht ist eine Sozialform, bei der die ganze Klasse gemeinsam unterrichtet wird. Alle bearbeiten die gleichen Aufgaben und verfolgen im Idealfall aufmerksam den Unterricht des Lehrers. Denn hier steht der Lehrer im Vordergrund, der den Unterricht und die SchülerInnen steuert, bewertet und kontrolliert. Das Gespräch und die Kommunikation zwischen der Lehrperson und den Schülern ist der zentrale Punkt des Unterrichts, wobei der Lehrer jedoch immer den größeren Redeanteil besitzt. | ||
Der Ablauf des Unterrichts ist meistens ähnlich <ref> http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2009/300/01%20Lehr-Lern-Prozess%20(PPT).pdf (21.02.2013) </ref>: | Der Ablauf des Unterrichts ist meistens ähnlich (<ref> http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2009/300/01%20Lehr-Lern-Prozess%20(PPT).pdf (21.02.2013) </ref>): | ||
1. Stundeneröffnung (Begrüßung, Organisatorisches) | |||
2. Unterrichtseinstieg (Wiederholung von Stoff) | |||
3. Darbietung des neuen Stoffes | |||
4. Arbeit am neuen Stoff | |||
5. Ergebnissicherung (Tafelbild, Arbeitsblatt) | |||
6. Hausaufgaben | |||
Somit ist der Klassenunterricht gut planbar. Kein Unterricht kann auf Grund externer Faktoren im Detail aufgehen, aber der Lehrer kann hier seine SchülerInnen stark beeinflussen. Die SchülerInnen bekommen alle die gleichen Informationen, sind jedoch vom Lehrer abhängig und nehmen am Unterricht meist nur passiv teil. | Somit ist der Klassenunterricht gut planbar. Kein Unterricht kann auf Grund externer Faktoren im Detail aufgehen, aber der Lehrer kann hier seine SchülerInnen stark beeinflussen. Die SchülerInnen bekommen alle die gleichen Informationen, sind jedoch vom Lehrer abhängig und nehmen am Unterricht meist nur passiv teil. | ||
In der Bundesrepublik Deutschland nahm der Klassenunterricht im Fach Geschichte eine vorherrschende Stellung ein. Mehrere Gründe spielten eine Rolle. Man war der Annahme, dass man Geschichte weder erfahrbar machen kann beispielsweise mittels Experiment oder Konstruktion noch durch logisches Denken erfassen kann. Der beste Weg zur Erschließung der Vergangenheit sei Quellenstudium oder | In der Bundesrepublik Deutschland nahm der Klassenunterricht im Fach Geschichte eine vorherrschende Stellung ein. Mehrere Gründe spielten eine Rolle. Man war der Annahme, dass man Geschichte weder erfahrbar machen kann beispielsweise mittels Experiment oder Konstruktion noch durch logisches Denken erfassen kann. Der beste Weg zur Erschließung der Vergangenheit sei Quellenstudium oder Narration. Da die eigenständige Quellenarbeit sich als schwierig und zeitaufwändig erwies, hatten die Geschichtsdidaktiker es als sinnvoll erachtet, dass der Lehrer die Informationsfülle aufarbeitet und reduziert. Auch die Unterscheidung des Wichtigen vom Unwichtigen ließen sie lieber in den Händen des Lehrers. Aus diesen Gründen wurde zu dieser Zeit primär ein lehrerzentrierter Geschichtsunterricht durchgeführt. | ||
In der neueren Geschichtsdidaktik liegt der Schwerpunkt auf dem selbständigen Forschen der SchülerInnen. Da diese Methode jedoch einen hohen Aufwand mit sich bringt, greifen die Lehrer gelegentlich auf den Klassenunterricht zurück (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.477f. </ref>). | In der neueren Geschichtsdidaktik liegt der Schwerpunkt auf dem selbständigen Forschen der SchülerInnen. Da diese Methode jedoch einen hohen Aufwand mit sich bringt, greifen die Lehrer gelegentlich auf den Klassenunterricht zurück (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.477f. </ref>). | ||
Festzuhalten ist, dass die Plenumsarbeit für einige Aufgaben im Geschichtsunterricht vorteilhafter ist. Vor allem für orientierendes Lernen nach exemplarischer, problemorientierter Arbeitsphase wirkt diese Sozialform effektiv. Frontal lassen sich oft einfacher Zusammenhänge und Überblicke einzelner Unterrichtseinheiten erfassen (<ref> vgl. Rohlfes 1997, S.235 </ref>). | |||
Festzuhalten ist, dass die Plenumsarbeit für einige Aufgaben im Geschichtsunterricht vorteilhafter ist. Vor allem für orientierendes Lernen nach exemplarischer, problemorientierter Arbeitsphase wirkt diese Sozialform effektiv. Frontal lassen sich oft einfacher Zusammenhänge und Überblicke einzelner Unterrichtseinheiten erfassen (<ref> vgl. Rohlfes 1997, S.235 </ref>). | |||
Ein Beispiel für den sinnvollen Einsatz des Klassenunterrichts ist es, wenn die Klasse sich zuerst anhand der Quellenarbeit mit den Ereignissen der Novemberrevolution 1918 vertraut macht und anschließend der Lehrer im Frontalunterricht den SchülerInnen einen Überblick über Entstehung, Verlauf, Ergebnisse und Folgen der Revolution verschafft beispielsweise mittels Tafelanschrieb. Eine weitere Idee ist, dass die SchülerInnen zuerst in Gruppenarbeit oder Referaten Einzelfragen über das Leben in der DDR lösen. Danach wird im Plenum ein Fazit gezogen und die Lebensform der Menschen in der DDR mit der Ideologie des Kommunismus in Zusammenhang gesetzt. | Ein Beispiel für den sinnvollen Einsatz des Klassenunterrichts ist es, wenn die Klasse sich zuerst anhand der Quellenarbeit mit den Ereignissen der Novemberrevolution 1918 vertraut macht und anschließend der Lehrer im Frontalunterricht den SchülerInnen einen Überblick über Entstehung, Verlauf, Ergebnisse und Folgen der Revolution verschafft beispielsweise mittels Tafelanschrieb. Eine weitere Idee ist, dass die SchülerInnen zuerst in Gruppenarbeit oder Referaten Einzelfragen über das Leben in der DDR lösen. Danach wird im Plenum ein Fazit gezogen und die Lebensform der Menschen in der DDR mit der Ideologie des Kommunismus in Zusammenhang gesetzt. | ||
Der Klassenunterricht lässt sich in folgende Arbeitsformen unterteilen: in frontalunterrichtliche Formen (Lehrervortrag, fragend-entwickelter Unterricht) und Gesprächsformen (Gespräch, Diskussion, Debatte). | Der Klassenunterricht lässt sich in folgende Arbeitsformen unterteilen: in frontalunterrichtliche Formen (Lehrervortrag, fragend-entwickelter Unterricht) und Gesprächsformen (Gespräch, Diskussion, Debatte). | ||
=== Frontalunterrichtliche Formen === | === Frontalunterrichtliche Formen === | ||
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c) Demonstrieren | c) Demonstrieren | ||
Hierbei handelt es sich meist um die Aneignung methodischer Fertigkeiten. Die Lehrperson erklärt und demonstriert den SchülerInnen den Umgang mit Textquellen, Sachüberresten und | Hierbei handelt es sich meist um die Aneignung methodischer Fertigkeiten. Die Lehrperson erklärt und demonstriert den SchülerInnen den Umgang mit Textquellen, Sachüberresten und Bildern. Das Ziel dabei ist, dass die Lernenden dazu befähigt werden diese Tätigkeiten anschließend eigenständig durchzuführen. Öfters treten Fragen seitens der SchülerInnen auf, wodurch sich der Vortrag gelegentlich zu einem Gespräch entwickelt (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.474 </ref>). | ||
==== Fragend – entwickelnder Unterricht ==== | ==== Fragend – entwickelnder Unterricht ==== | ||
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==== Diskussion ==== | ==== Diskussion ==== | ||
Die Diskussion ist eine Gesprächsform, bei der eine Problematisierung aufgerollt wird. Mehrere Meinungen und Positionen werden zusammengebracht. Möglich ist auch, dass der Lehrer den SchülerInnen verschiedene Standpunkte zuweist, wodurch sie einen Perspektivwechsel erfahren und die | Die Diskussion ist eine Gesprächsform, bei der eine Problematisierung aufgerollt wird. Mehrere Meinungen und Positionen werden zusammengebracht. Möglich ist auch, dass der Lehrer den SchülerInnen verschiedene Standpunkte zuweist, wodurch sie einen Perspektivwechsel erfahren und die Multiperspektivität kennenlernen. Wichtig ist, dass die Lehrperson sich im Klaren ist, dass die Diskussion kein angestrebtes Ziel verfolgt, sondern dass die Bedeutung im Prozess liegt. Ihre Aufgabe ist es, je nach Situation die Diskussion anzuleiten, unterstützend zu wirken, eventuell eine Extremposition einzunehmen oder sich komplett zurückzuziehen (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.476 </ref>). | ||
==== Einzelarbeit ==== | ==== Einzelarbeit ==== | ||
Bei der Einzelarbeit erarbeiten die SchülerInnen individuell und selbstständig eine vorgegebene oder selbst ausgewählte Aufgabe. Sie ermöglicht den Lernenden ihren eigenen Arbeitsstil und somit ihr eigenes Lerntempo und ihre eigene Lernmenge zu finden. Gerade bei der Aneignung neuen Stoffes, der gedanklich strukturiert und geordnet werden muss, ist Einzelarbeit gut anwendbar. Einzelarbeit fördert das selbstkoordinierte Lernen, lässt soziale Kompetenzen aber außer Acht | Bei der Einzelarbeit erarbeiten die SchülerInnen individuell und selbstständig eine vorgegebene oder selbst ausgewählte Aufgabe. Sie ermöglicht den Lernenden ihren eigenen Arbeitsstil und somit ihr eigenes Lerntempo und ihre eigene Lernmenge zu finden. Gerade bei der Aneignung neuen Stoffes, der gedanklich strukturiert und geordnet werden muss, ist Einzelarbeit gut anwendbar. Einzelarbeit fördert das selbstkoordinierte Lernen, lässt soziale Kompetenzen aber außer Acht | ||
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Ebenso das richtige Zitieren und Anführen von Belegen aus Quellen-und Sekundärliteratur muss geschult werden. Zum einen sollen die SchülerInnen lernen, das schon bereits gedachte Gedankengut richtig wiederzugeben, jedoch keine Aneinanderreihungen von Zitaten zu praktizieren und zum anderen sollen sie motiviert werden, eigene Formulierungen und Standpunkte in ihre Arbeit mit einfließen zu lassen. Auf diesem Weg wird die Sach- und Urteilskompetenz der SchülerInnen gefördert. Gewarnt wird vor einem Übermaß an Eigenproduktion, der zu einer selbstherrlichen Überschätzung der eigenen Kapazitäten führen kann. Das Ziel dieser eigenständigen Arbeit ist die goldene Mitte zu finden zwischen eigenem und bereits gedachtem Gedankengut. | Ebenso das richtige Zitieren und Anführen von Belegen aus Quellen-und Sekundärliteratur muss geschult werden. Zum einen sollen die SchülerInnen lernen, das schon bereits gedachte Gedankengut richtig wiederzugeben, jedoch keine Aneinanderreihungen von Zitaten zu praktizieren und zum anderen sollen sie motiviert werden, eigene Formulierungen und Standpunkte in ihre Arbeit mit einfließen zu lassen. Auf diesem Weg wird die Sach- und Urteilskompetenz der SchülerInnen gefördert. Gewarnt wird vor einem Übermaß an Eigenproduktion, der zu einer selbstherrlichen Überschätzung der eigenen Kapazitäten führen kann. Das Ziel dieser eigenständigen Arbeit ist die goldene Mitte zu finden zwischen eigenem und bereits gedachtem Gedankengut. | ||
Wichtig ist, dass jede Einzelarbeit in die gesamte Arbeit der Klasse eingebettet wird, da die Qualität der Klasse von der Arbeit des Einzelnen abhängt. Ebenso erfährt jeder Lernende die notwendige Rückmeldung über seine geleistete Arbeit und kann so Richtigkeit, Unklarheiten und Missverständnisse erkennen. Wesentlich ist, dass im Klassenverband die Arbeit der SchülerInnen geschätzt und gewürdigt wird (<ref> vgl. Rohlfes 1997, S.232 </ref>). | Wichtig ist, dass jede Einzelarbeit in die gesamte Arbeit der Klasse eingebettet wird, da die Qualität der Klasse von der Arbeit des Einzelnen abhängt. Ebenso erfährt jeder Lernende die notwendige Rückmeldung über seine geleistete Arbeit und kann so Richtigkeit, Unklarheiten und Missverständnisse erkennen. Wesentlich ist, dass im Klassenverband die Arbeit der SchülerInnen geschätzt und gewürdigt wird (<ref> vgl. Rohlfes 1997, S.232 </ref>). | ||
Festzuhalten ist, dass Einzelarbeit eine Form des Selbstunterrichtes ist. Sie lässt die soziale Kompetenz außer Acht und ist stark vom Lehrer gesteuert. So beeinflusst den Lernenden die von der Lehrperson zu erwartende, schwere oder einfache Klausur. Der Lernumfang des Arbeitseinsatzes hängt sozusagen vom Lehrerurteil ab. Somit gleicht der Einzelunterricht dem Frontalunterricht. Ein Unterschied liegt jedoch im Lernort. Der Einzelunterricht findet überwiegend außerhalb des Klassenzimmers ohne Lehrkraft statt. Es werden Medien gebraucht, die die Aufgaben des Lehrers ersetzen wie beispielsweise | Festzuhalten ist, dass Einzelarbeit eine Form des Selbstunterrichtes ist. Sie lässt die soziale Kompetenz außer Acht und ist stark vom Lehrer gesteuert. So beeinflusst den Lernenden die von der Lehrperson zu erwartende, schwere oder einfache Klausur. Der Lernumfang des Arbeitseinsatzes hängt sozusagen vom Lehrerurteil ab. Somit gleicht der Einzelunterricht dem Frontalunterricht. Ein Unterschied liegt jedoch im Lernort. Der Einzelunterricht findet überwiegend außerhalb des Klassenzimmers ohne Lehrkraft statt. Es werden Medien gebraucht, die die Aufgaben des Lehrers ersetzen wie beispielsweise Schulbücher. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Einzelarbeit eine Ergänzung des Frontalunterrichtes ist (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.393 </ref>). | ||
== Aufgabenorientierter Geschichtsunterricht == | == Aufgabenorientierter Geschichtsunterricht == | ||
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=== Planarbeit === | === Planarbeit === | ||
Bei der Planarbeit arbeiten SchülerInnen über mehrere Tage oder Wochen weitgehend selbstständig anhand eines Planes. In diesem Plan sind Pflicht – und Wahlaufgaben vorhanden, die je nach dem Können der SchülerInnen in Arbeitszeit und Schwierigkeitsgrad | Bei der Planarbeit arbeiten SchülerInnen über mehrere Tage oder Wochen weitgehend selbstständig anhand eines Planes. In diesem Plan sind Pflicht – und Wahlaufgaben vorhanden, die je nach dem Können der SchülerInnen in Arbeitszeit und Schwierigkeitsgrad differenziert werden können. Die vorherrschende Sozialform hierbei ist die Einzelarbeit, damit jeder Schüler in seinem eigenen Tempo lernen kann. Zudem gibt es Aufgaben, die in Partner- oder Kleingruppenarbeit bearbeitet werden. | ||
Jeder Auftrag wird auf dem Plan kurz erklärt und nach der Vollendung vom Schüler abgehakt und mit Hilfe eines Lösungsblattes auf Richtigkeit überprüft. Die Lehrkraft kontrolliert zusätzlich die ordentliche Ausführung. Sie steht den SchülerInnen während dieser Arbeitsphase als Berater zur Seite, hilft und greift bei Bedarf ein. | Jeder Auftrag wird auf dem Plan kurz erklärt und nach der Vollendung vom Schüler abgehakt und mit Hilfe eines Lösungsblattes auf Richtigkeit überprüft. Die Lehrkraft kontrolliert zusätzlich die ordentliche Ausführung. Sie steht den SchülerInnen während dieser Arbeitsphase als Berater zur Seite, hilft und greift bei Bedarf ein. | ||
Das passende Lernmaterial kann je nach Alter der SchülerInnen sein: Schulbücher, Sachbücher, CD – Roms, Filme, Videos, Atlanten, Lexika oder ähnliches. Damit die Planarbeit nicht im Chaos endet, müssen in der Klasse die Rahmenbedingungen sowie die Spielregeln geklärt werden, z.B. jeder Lernende geht sorgfältig mit seinen Sachen um und verhält sich ruhig während der Arbeitsphase. | Das passende Lernmaterial kann je nach Alter der SchülerInnen sein: Schulbücher, Sachbücher, CD – Roms, Filme, Videos, Atlanten, Lexika oder ähnliches. Damit die Planarbeit nicht im Chaos endet, müssen in der Klasse die Rahmenbedingungen sowie die Spielregeln geklärt werden, z.B. jeder Lernende geht sorgfältig mit seinen Sachen um und verhält sich ruhig während der Arbeitsphase. | ||
Damit der rote Faden nicht verloren geht, dürfen die Pläne nicht zu lang sein, aber auch nicht zu kurz, da sonst keine Vertiefung möglich ist. | Damit der rote Faden nicht verloren geht, dürfen die Pläne nicht zu lang sein, aber auch nicht zu kurz, da sonst keine Vertiefung möglich ist. | ||
Durch die Planarbeit im Geschichtsunterricht häufen die SchülerInnen nicht nur Sachwissen an, sondern lernen auch wichtige Kompetenzen für den Umgang mit historischen Medien. Sie müssen eigenständig mit Quellen umgehen und Lösungen für bestimmte Probleme aus vergangener Zeit finden. | Durch die Planarbeit im Geschichtsunterricht häufen die SchülerInnen nicht nur Sachwissen an, sondern lernen auch wichtige Kompetenzen für den Umgang mit historischen Medien. Sie müssen eigenständig mit Quellen umgehen und Lösungen für bestimmte Probleme aus vergangener Zeit finden. | ||
(<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.94 – 102 </ref>). | (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.94 – 102 </ref>). | ||
=== Stationenlernen === | === Stationenlernen === | ||
Stationenlernen ist eine weitere aufgabenzentrierte Arbeitsform, bei der SchülerInnen selbstständig mit unterschiedlichen Lerninhalten auf unterschiedlichen Lernniveaus sowie in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten. Die Sozialform und Teile des Materials sind hier frei wählbar. Zusätzlich, im Gegensatz zur Planarbeit, können die SchülerInnen entscheiden, in welcher Reihenfolge sie die Aufgaben bearbeiten. Stationenlernen ist deshalb ein nicht – lineares Unterrichtkonzept, bei dem das Thema richtig ausgesucht werden muss. Denn nicht alle Lerninhalte lassen sich in Teilgebiete teilen oder in verschiedenen Reihenfolgen bearbeiten. Gerade im Geschichtsunterricht müssen manche historischen Ereignisse in ihrer zeitlich korrekten Abfolge gelernt werden. | Stationenlernen ist eine weitere aufgabenzentrierte Arbeitsform, bei der SchülerInnen selbstständig mit unterschiedlichen Lerninhalten auf unterschiedlichen Lernniveaus sowie in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten. Die Sozialform und Teile des Materials sind hier frei wählbar. Zusätzlich, im Gegensatz zur Planarbeit, können die SchülerInnen entscheiden, in welcher Reihenfolge sie die Aufgaben bearbeiten. Stationenlernen ist deshalb ein nicht – lineares Unterrichtkonzept, bei dem das Thema richtig ausgesucht werden muss. Denn nicht alle Lerninhalte lassen sich in Teilgebiete teilen oder in verschiedenen Reihenfolgen bearbeiten. Gerade im Geschichtsunterricht müssen manche historischen Ereignisse in ihrer zeitlich korrekten Abfolge gelernt werden. | ||
Diese Arbeitsform bedarf sehr viel Vor- und Nachbereitung. Die Aufgaben müssen verständlich und anschaulich konzipiert sein, verschiedene Lernniveaus müssen angesprochen werden und die SchülerInnen müssen wissen, wann eine Lernaufgabe erfüllt ist. Die Lehrkraft wirkt auch hier als Berater und Helfer und kontrolliert die Ergebnisse am Ende. | Diese Arbeitsform bedarf sehr viel Vor- und Nachbereitung. Die Aufgaben müssen verständlich und anschaulich konzipiert sein, verschiedene Lernniveaus müssen angesprochen werden und die SchülerInnen müssen wissen, wann eine Lernaufgabe erfüllt ist. Die Lehrkraft wirkt auch hier als Berater und Helfer und kontrolliert die Ergebnisse am Ende. | ||
Im Geschichtsunterricht hilft Sationenlernen besonders bei dem Erlernen von historischen Lernprozessen und sachlichen Inhalten. SchülerInnen arbeiten mit verschiedenen geschichtlichen Medien und lernen die | Im Geschichtsunterricht hilft Sationenlernen besonders bei dem Erlernen von historischen Lernprozessen und sachlichen Inhalten. SchülerInnen arbeiten mit verschiedenen geschichtlichen Medien und lernen die Multiperspektivität sowie die Kontroversität kennen. Ebenso arbeiten sie eigenständig, können ihr eigenes Lerntempo und ihre Sozialform wählen. Das eigenständige Arbeiten wird so gefördert (<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S. 515 – 531</ref>). | ||
== Kommunikativer Geschichtsunterricht == | == Kommunikativer Geschichtsunterricht == | ||
===Partnerarbeit === | === 4.1 Partnerarbeit === | ||
Die Partnerarbeit ist eine Sozialform, bei der zwei Lernende für eine kurze Zeit zusammen an einer Aufgabe arbeiten. Diese Aufgabe ist meist vom Lehrer gegeben und findet im Rahmen des Klassenunterrichts statt. | Die Partnerarbeit ist eine Sozialform, bei der zwei Lernende für eine kurze Zeit zusammen an einer Aufgabe arbeiten. Diese Aufgabe ist meist vom Lehrer gegeben und findet im Rahmen des Klassenunterrichts statt. | ||
Hier werden die Kommunikation zwischen den SchülernInnen und das Vertreten eigener Interessen und Vorlieben gefördert. Partnerarbeit braucht keine intensive interne Unterrichtsvorbereitung und kann deshalb schnell eingesetzt werden. | Hier werden die Kommunikation zwischen den SchülernInnen und das Vertreten eigener Interessen und Vorlieben gefördert. Partnerarbeit braucht keine intensive interne Unterrichtsvorbereitung und kann deshalb schnell eingesetzt werden. | ||
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Aber wieso ist das so? Ist Partnerarbeit im Geschichtsunterricht nicht anwendbar? | Aber wieso ist das so? Ist Partnerarbeit im Geschichtsunterricht nicht anwendbar? | ||
Jede Sozialform ist im Geschichtsunterricht anwendbar und leistet ihren besonderen Beitrag zur historischen Unterweisung. So bedeutet die geringe Verwendung der Partnerarbeit ein großer Verlust, denn hier wird über die Kommunikation der SchülerInnen die Rekonstruktion der Geschichte als diskursiv – argumentativer Lernprozess organisiert (<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.489 </ref>). | Jede Sozialform ist im Geschichtsunterricht anwendbar und leistet ihren besonderen Beitrag zur historischen Unterweisung. So bedeutet die geringe Verwendung der Partnerarbeit ein großer Verlust, denn hier wird über die Kommunikation der SchülerInnen die Rekonstruktion der Geschichte als diskursiv – argumentativer Lernprozess organisiert (<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.489 </ref>). | ||
Einfach gesagt, bedeutet das, dass die SchülerInnen durch Gespräche, Diskussionen und Argumentationen über die Geschichte einen Lernprozess durchlaufen, bei dem sie nicht nur Wissen selbstbestimmt aneignen und wiedergeben, sondern auch ihre eigene Meinung bilden müssen. Das | Einfach gesagt, bedeutet das, dass die SchülerInnen durch Gespräche, Diskussionen und Argumentationen über die Geschichte einen Lernprozess durchlaufen, bei dem sie nicht nur Wissen selbstbestimmt aneignen und wiedergeben, sondern auch ihre eigene Meinung bilden müssen. Das Geschichtsbewusstsein wird so langsam angebahnt. | ||
Moderner Geschichtsunterricht soll den SchülerInnen keine Deutungen vorgeben. Sie sollen ihre Identität frei entwickeln können und Geschichte selbstständig und problemorientiert lernen. Jeder SchülerIn erarbeitet sich seine eigene Meinung, die im Gespräch mit dem Partner und Lehrer eventuell akzeptziert, korrigiert oder gar ganz verworfen wird. Bei der Partnerarbeit geht es darum, dass die SchülerInnen nicht nur vorgegebene historische Fakten lernen, sondern sich mit dem Thema auseinandersetzen und begründete Vorstellungen über menschliche Vergangenheiten entwickeln (<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.490 – 491 </ref>). | Moderner Geschichtsunterricht soll den SchülerInnen keine Deutungen vorgeben. Sie sollen ihre Identität frei entwickeln können und Geschichte selbstständig und problemorientiert lernen. Jeder SchülerIn erarbeitet sich seine eigene Meinung, die im Gespräch mit dem Partner und Lehrer eventuell akzeptziert, korrigiert oder gar ganz verworfen wird. Bei der Partnerarbeit geht es darum, dass die SchülerInnen nicht nur vorgegebene historische Fakten lernen, sondern sich mit dem Thema auseinandersetzen und begründete Vorstellungen über menschliche Vergangenheiten entwickeln (<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.490 – 491 </ref>). | ||
Aber auch bei der Ergebnissicherung ist die Partnerarbeit eine passende Sozialform: Wiederholen, Einprägen, Festigen. Hier können die SchülerInnen sich gegenseitig Fragen stellen, die Antworten korrigieren oder bewerten. Besonders in diesen Dialogsituationen fühlen sich viele SchülerInnen besonders gefordert und der Ehrgeiz wird geweckt (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.233 </ref>). | Aber auch bei der Ergebnissicherung ist die Partnerarbeit eine passende Sozialform: Wiederholen, Einprägen, Festigen. Hier können die SchülerInnen sich gegenseitig Fragen stellen, die Antworten korrigieren oder bewerten. Besonders in diesen Dialogsituationen fühlen sich viele SchülerInnen besonders gefordert und der Ehrgeiz wird geweckt (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.233 </ref>). | ||
Für den problemorientierten Geschichtsunterricht bieten sich diese Arbeitsformen für die Partnerarbeit besonders an | Für den problemorientierten Geschichtsunterricht bieten sich diese Arbeitsformen für die Partnerarbeit besonders an: | ||
- Der Diskurs (historisches Problemgespräch) | |||
- Die Kartenarbeit (räumliches Einordnung geschichtlichen Geschehens in eine Atlaskarte) | |||
- Die Schulbucharbeit (Auswertung von Texten, Bildern, Grafiken) | |||
- Die Quellenarbeit (Interpretation von Quellen) | |||
- Die Exkursion (Besichtigung von Museen, Gedenkstätten etc. und deren Erschließung) | |||
- Das Referat (Vortrag über historische Ereignisse) | |||
- Das Spiel (Wiederholung, Einprägung durch Spiele) | |||
(<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.491</ref>) | |||
=== Gruppenarbeit === | === Gruppenarbeit === | ||
Bei der Gruppenarbeit findet das Arbeiten in Gruppen statt. Drei bis sechs SchülerInnen arbeiten gemeinsam an einer Aufgabe und agieren im Team. Diese Sozialform ist sehr anspruchsvoll, führt jedoch bei korrekter Anwendung zu einem großen Lernerfolg bei den Schülern. Zur richtigen Planung und Durchführung wird sie in diese Phasen eingeteilt: | Bei der Gruppenarbeit findet das Arbeiten in Gruppen statt. Drei bis sechs SchülerInnen arbeiten gemeinsam an einer Aufgabe und agieren im Team. Diese Sozialform ist sehr anspruchsvoll, führt jedoch bei korrekter Anwendung zu einem großen Lernerfolg bei den Schülern. Zur richtigen Planung und Durchführung wird sie in diese Phasen eingeteilt: | ||
1. Vorbereitungsphase / Aufgabenstellung Der Lehrer führt hier zum Thema hin und gibt die Fragestellung vor. Die Gruppen werden gebildet und Teilaufgaben auf einzelne Gruppenmitglieder verteilt. | |||
2. Durchführung In der Arbeitsdurchführung regeln die SchülerInnen Konflikte und Aufgabenerfüllungen, erarbeiten und sichern Teilergebnisse und halten diese in einem Gruppenbericht fest. | |||
3. Ergebnispräsentation / Ergebnissicherung | |||
In dieser Phase präsentieren die einzelnen Gruppen ihre Ergebnisse. Die Klasse wertet diese zusammen aus und hält wichtige Fakten in ihren Unterlagen fest. | |||
4. Evaluation und Feedback | |||
Bei der Evaluation reflektieren die SchülerInnen ihre Gruppenarbeit noch einmal und geben ein Feedback an den Lehrer, was sie daraus mitgenommen haben (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.110 </ref>). | |||
So fördert die Gruppenarbeit die Kommunikation, die Kooperation, die Toleranz und die Akzeptanz der Lernenden. Die aktive Beteiligung der SchülerInnen und die Selbst- und Mitbestimmung des Einzelnen, sowie die Verbindung von Wissenserwerb und sozialem Lernen, zeichnen diese Sozialform aus. Nicht nur die Sozialkompetenz, sondern auch die Methodenkompetenz wird erweitert und ausgebaut. Lernen ist demnach ein Prozess der Hervorbringung von Wissen eines Einzelnen, dass jedoch genug Anreiz bietet, Probleme mit anderen Lernenden zu identifizieren und gemeinsam eine Lösung zu finden. | So fördert die Gruppenarbeit die Kommunikation, die Kooperation, die Toleranz und die Akzeptanz der Lernenden. Die aktive Beteiligung der SchülerInnen und die Selbst- und Mitbestimmung des Einzelnen, sowie die Verbindung von Wissenserwerb und sozialem Lernen, zeichnen diese Sozialform aus. Nicht nur die Sozialkompetenz, sondern auch die Methodenkompetenz wird erweitert und ausgebaut. Lernen ist demnach ein Prozess der Hervorbringung von Wissen eines Einzelnen, dass jedoch genug Anreiz bietet, Probleme mit anderen Lernenden zu identifizieren und gemeinsam eine Lösung zu finden. | ||
Jedoch muss auch bedacht werden, dass dieser Arbeit viel Organisation und Planung zugrunde liegt. Gruppenarbeit darf demnach nicht als eine gute Abwechslung im Unterricht gehandhabt werden, sondern muss bedacht und gut geplant eingesetzt werden. Denn es gibt nicht nur Vorteile dieser Sozialform, so können sich z.B. schwächere Schüler überfordert fühlen oder sich noch mehr verstecken. | Jedoch muss auch bedacht werden, dass dieser Arbeit viel Organisation und Planung zugrunde liegt. Gruppenarbeit darf demnach nicht als eine gute Abwechslung im Unterricht gehandhabt werden, sondern muss bedacht und gut geplant eingesetzt werden. Denn es gibt nicht nur Vorteile dieser Sozialform, so können sich z.B. schwächere Schüler überfordert fühlen oder sich noch mehr verstecken. | ||
Wie gut werden jedoch im Geschichtsunterricht die Methodenkompetenz und das historische Lernen durch Gruppenarbeit gefördert? | Wie gut werden jedoch im Geschichtsunterricht die Methodenkompetenz und das historische Lernen durch Gruppenarbeit gefördert? | ||
Die Methodenkompetenz lässt sich im Fach Geschichte in Teilaspekte gliedern: | Die Methodenkompetenz lässt sich im Fach Geschichte in Teilaspekte gliedern: | ||
- Historisches Denken | |||
- Umgang mit historischen Zugängen, Kategorien und Begriffen | |||
- Beherrschung von Medien – Methoden – Konzepten | |||
- Organisation und Reflexion eigener historischer Lernprozesse | |||
- Präsentationkompetenz | |||
(<ref> vgl. Adamski 2009, S.50 </ref>) | |||
Und genau das soll die Gruppenarbeit im Geschichtsunterricht hervorbringen! | Und genau das soll die Gruppenarbeit im Geschichtsunterricht hervorbringen! | ||
Historisch eigenes Denken zählt zu einer der wichtigsten Kompetenzen, die ein Schüler im Geschichtsunterricht lernen soll. SchülerInnen sollen nicht das Gesprochene des Lehrers übernehmen und im Kopf abheften, sondern eigene Wege gehen, Lösungen finden und ihre eigene Meinung bilden. Das ist für historische Erfahrungen unentbehrlich. | Historisch eigenes Denken zählt zu einer der wichtigsten Kompetenzen, die ein Schüler im Geschichtsunterricht lernen soll. SchülerInnen sollen nicht das Gesprochene des Lehrers übernehmen und im Kopf abheften, sondern eigene Wege gehen, Lösungen finden und ihre eigene Meinung bilden. Das ist für historische Erfahrungen unentbehrlich. | ||
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Damit das Alles nun gelingen kann, sind diese Grundvoraussetzungen zu beachten: | Damit das Alles nun gelingen kann, sind diese Grundvoraussetzungen zu beachten: | ||
1. Der Inhalt der Gruppenarbeit muss in die jeweilige Unterrichtseinheit lückenlos integriert sein und die SchülerInnen motivieren. Zudem muss eine klare Aufgabenstellung gegeben werden. | |||
2. Der Lernprozess der Gruppen muss transparent sein und von den Schülern reflektiert werden. | |||
3. Das diskursiv – kommunikative Lernen und die Urteilsbildung kann nur richtig abgeschlossen werden, wenn die SchülerInnen sich mit anderen auseinandersetzen müssen. Deshalb kommt der Präsentation der Arbeitsergebnisse eine ausschlaggebende Rolle zu (<ref> vgl. Adamski 2013, S.51 – 52 </ref>). | |||
Wie auch bei den anderen Sozialformen gibt es bei der Partner- und Gruppenarbeit verschiedene Formen des Arbeitens. Die SchülerInnen können entweder die gleiche Aufgabenstellung erhalten, arbeiten an dem gleichem Thema, oder sie befassen sich mit verschiedenen Themenbereichen. Im Folgenden werden nun themengleiche und themenverschiedene Partner – und Gruppenarbeit erläutert. | Wie auch bei den anderen Sozialformen gibt es bei der Partner- und Gruppenarbeit verschiedene Formen des Arbeitens. Die SchülerInnen können entweder die gleiche Aufgabenstellung erhalten, arbeiten an dem gleichem Thema, oder sie befassen sich mit verschiedenen Themenbereichen. Im Folgenden werden nun themengleiche und themenverschiedene Partner – und Gruppenarbeit erläutert. | ||
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Bei der themengleichen Partner – und Gruppenarbeit erhalten alle SchülerInnen die gleiche Aufgabe. Sie bearbeiten diese und stellen am Ende des Unterrichts ihre Ergebnisse vor. Doch ist es sinnvoll allen SchülerInnen dieselbe Aufgabe zu geben? | Bei der themengleichen Partner – und Gruppenarbeit erhalten alle SchülerInnen die gleiche Aufgabe. Sie bearbeiten diese und stellen am Ende des Unterrichts ihre Ergebnisse vor. Doch ist es sinnvoll allen SchülerInnen dieselbe Aufgabe zu geben? | ||
Zum ersten Einführen von zentralen Methoden des Geschichtsunterrichts ist es wichtig, allen Lernenden die Aufgabe selbst bearbeiten zu lassen und später mit dem Partner oder in der Gruppe darüber zu sprechen. Jeder soll üben, mit neuen Verfahren umgehen zu können und sich später mit jemandem auszutauschen, damit man Verbesserungsvorschläge oder andere Herangehensweisen kennenlernt. | Zum ersten Einführen von zentralen Methoden des Geschichtsunterrichts ist es wichtig, allen Lernenden die Aufgabe selbst bearbeiten zu lassen und später mit dem Partner oder in der Gruppe darüber zu sprechen. Jeder soll üben, mit neuen Verfahren umgehen zu können und sich später mit jemandem auszutauschen, damit man Verbesserungsvorschläge oder andere Herangehensweisen kennenlernt. | ||
Außerdem kommen die Gruppen häufig zu verschiedenen Ergebnissen, was den Vorteil bringt, dass viele verschiedene Sichtweisen und Blickwinkel abgedeckt werden. Jede Gruppe muss seine Arbeit noch einmal reflektieren und überlegen, ob sie etwas vergessen oder zu ergänzen hat. | Außerdem kommen die Gruppen häufig zu verschiedenen Ergebnissen, was den Vorteil bringt, dass viele verschiedene Sichtweisen und Blickwinkel abgedeckt werden. Jede Gruppe muss seine Arbeit noch einmal reflektieren und überlegen, ob sie etwas vergessen oder zu ergänzen hat. | ||
z.B. Analyse eines Fotos – „Der Kniefall in Warschau“ | z.B. Analyse eines Fotos – „Der Kniefall in Warschau“ | ||
Zudem können Gefühle und Werte in Partner- und Gruppenarbeiten meist besser ausgedrückt werden, da diese oft keine schriftliche oder exakte Form verlangt. Bei Standbildern oder Rollenspielen können Gruppen Emotionen von Menschen aus der Vergangenheit darstellen und sich in diese hineinversetzen. Wie stellen sich hier die verschiedenen Gruppen die Menschen damals vor? | Zudem können Gefühle und Werte in Partner- und Gruppenarbeiten meist besser ausgedrückt werden, da diese oft keine schriftliche oder exakte Form verlangt. Bei Standbildern oder Rollenspielen können Gruppen Emotionen von Menschen aus der Vergangenheit darstellen und sich in diese hineinversetzen. Wie stellen sich hier die verschiedenen Gruppen die Menschen damals vor? | ||
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Aber auch Querschnitte lassen sich gut als themenverschiedene Partner – und Gruppenarbeit nutzen. Hier müssen sich die Themen jedoch auf denselben zu untersuchenden Problembereich beziehen: | Aber auch Querschnitte lassen sich gut als themenverschiedene Partner – und Gruppenarbeit nutzen. Hier müssen sich die Themen jedoch auf denselben zu untersuchenden Problembereich beziehen: | ||
z.B. | z.B. | ||
- Wege zum Nationalstaat | |||
- Formen des Absolutismus | |||
Das beste Lernziel, das die themenverschiedene Partner – und Gruppenarbeit jedoch liefern kann, ist die Multiperspektivität. Durch das Aufteilen von Themen auf Partner oder Kleingruppen können verschiedene Sichtweisen auf dasselbe Thema bearbeitet und später diskutiert werden. So können die SchülerInnen am Ende zu einem differenzierten Urteil kommen. Auch hier kann das Beispiel des „Kniefalls in Warschau“ genommen werden. Man gibt den Kleingruppen verschiedene Aufnahmen dieser Szene und lässt sie diese bearbeiten, interpretieren und am Ende vorstellen. Die SchülerInnen lernen, dass Geschichte verschiedene Blinkwinkel hat und oft durch den „Fotograf“ oder „Erzähler“ beeinflusst werden kann (<ref> vgl. Mayer et al. 2011, S.511 – 513 </ref>). | |||
Das beste | |||
Für beide Formen der Partner- und Gruppenarbeit gibt es Vorteile. Als Lehrkraft muss man genau abwägen, was man in seinem Unterricht erreichen möchte und kann somit die passende Form aussuchen. Man sollte nie vergessen, dass im Geschichtsunterricht die Methodenkompetenz immer gefördert werden sollte! | Für beide Formen der Partner- und Gruppenarbeit gibt es Vorteile. Als Lehrkraft muss man genau abwägen, was man in seinem Unterricht erreichen möchte und kann somit die passende Form aussuchen. Man sollte nie vergessen, dass im Geschichtsunterricht die Methodenkompetenz immer gefördert werden sollte! | ||
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Ein weiteres Lern- und Lehrkonzept ist der erkundende Geschichtsunterricht. | Ein weiteres Lern- und Lehrkonzept ist der erkundende Geschichtsunterricht. | ||
Museen, Gedenkstätten, | Museen, Gedenkstätten, Archive – all das sind Lernorte außerhalb der Schule, an denen erkundender Geschichtsunterricht stattfindet. Denn dieser bedeutet, den Lernort Schule zu verlassen und Geschichte aus materiellen Spuren der Vergangenheit in der Gegenwart zu erfahren. Die SchülerInnen arbeiten mit originalen Quellen und sind hautnah mit der Geschichte verbunden (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.119 </ref>). | ||
=== Exkursion === | === Exkursion === | ||
In der | In der Geschichtsdidaktik ist die Exkursion als Sozialform noch nicht lange im Munde. Durch das Interesse an der Pluralität der Lernorte wurde ihr pädagogischer Wert wiedererkannt. Unterricht auch außerhalb der Schule durchzuführen, lässt ganz unterschiedliche und ständig neue Konstellationen innerhalb der Lerngruppen entstehen und verleiht dieser Sozialform dadurch ihren eigenen Reiz. Durch den häufigen Partnerwechsel können Interaktions- und Kommunikationsprozesse erleichtert werden. Da die Exkursion trotz Ortswechsel an Norm- und Autoritätsstrukturen gebunden ist, darf sie als schulische Sozialform betitelt werden. Einige Autoren grenzen die Exkursion vom Unterrichtsgang und Museumsbesuch mit folgendem Argument ab: die Exkursion ermöglicht im Vergleich zu den anderen beiden Arbeitsformen einen persönlichen Kontakt mit dem historischen Objekt „in Originalgröße“ am „ursprünglichen Ort“, beispielsweise Besichtigungen von Burgen, Siedlungen, Mauern, Brücken (<ref> vgl. Bergmann et al. 1997, S.396 f.</ref>). | ||
Festzustellen ist, dass die Exkursion viele Vorteile bietet. Sie bringt Abwechslung in den Schulalltag, da durch sie Geschichte fassbar wird und nicht bloß für die SchülerInnen auf dem Papier existiert. Zudem verstehen die Lernenden die geschichtlichen Phänomene leichter anhand des anschaulichen Materials. Zuletzt wird die Motivation der Exkursionsteilnehmer verstärkt angeregt, weil verschiedene Arbeitsformen und Medien eingesetzt werden. | Festzustellen ist, dass die Exkursion viele Vorteile bietet. Sie bringt Abwechslung in den Schulalltag, da durch sie Geschichte fassbar wird und nicht bloß für die SchülerInnen auf dem Papier existiert. Zudem verstehen die Lernenden die geschichtlichen Phänomene leichter anhand des anschaulichen Materials. Zuletzt wird die Motivation der Exkursionsteilnehmer verstärkt angeregt, weil verschiedene Arbeitsformen und Medien eingesetzt werden. | ||
Jede Medaille hat allerdings zwei Seiten, so auch die Exkursion. Äußere Umstände wie das Wetter, die Zugänglichkeit des Zieles oder auch bürokratische Zwänge können diese Sozialform beeinflussen. Ein weiteres Hindernis ist die Stummheit der Objekte. Auf den ersten Blick verbergen sie ihre historische Aussage. Aus diesem Grund ist es notwendig, dass der Unwissende sich im Voraus über das Objekt informiert und es nachbereitet. Präsentationen und Informationen am Ort können ebenfalls von Nutzen sein (<ref> vgl. Bergmann et al. 1985, S.738 f. </ref>). | Jede Medaille hat allerdings zwei Seiten, so auch die Exkursion. Äußere Umstände wie das Wetter, die Zugänglichkeit des Zieles oder auch bürokratische Zwänge können diese Sozialform beeinflussen. Ein weiteres Hindernis ist die Stummheit der Objekte. Auf den ersten Blick verbergen sie ihre historische Aussage. Aus diesem Grund ist es notwendig, dass der Unwissende sich im Voraus über das Objekt informiert und es nachbereitet. Präsentationen und Informationen am Ort können ebenfalls von Nutzen sein (<ref> vgl. Bergmann et al. 1985, S.738 f. </ref>). | ||
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==== Historische Imagination ==== | ==== Historische Imagination ==== | ||
Geschichte ist im Schulunterricht immer eine Rekonstruktion. Es gibt zwar Bild- oder Textquellen, die die Lernenden bearbeiten, aber ein echter Zugang fehlt. So brauchen sie viel Fantasie und Vorstellungsvermögen, um das historische Geschehen verstehen zu können. | Geschichte ist im Schulunterricht immer eine Rekonstruktion. Es gibt zwar Bild- oder Textquellen, die die Lernenden bearbeiten, aber ein echter Zugang fehlt. So brauchen sie viel Fantasie und Vorstellungsvermögen, um das historische Geschehen verstehen zu können. | ||
Im Museum kann das vereinfacht werden. Stehen die SchülerInnen vor einer echten Ritterrüstung, fällt es ihnen leichter die Geschichte nachzuvollziehen und sie beginnen, das damalige Geschehen damit in Verbindung zu bringen. Die „Authentizität“ (<ref> Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.121 </ref>) der | Im Museum kann das vereinfacht werden. Stehen die SchülerInnen vor einer echten Ritterrüstung, fällt es ihnen leichter die Geschichte nachzuvollziehen und sie beginnen, das damalige Geschehen damit in Verbindung zu bringen. Die „Authentizität“ (<ref> Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.121 </ref>) der Gegenstände, ihr Alter und ihre Gebrauchsspuren haben eine außergewöhnliche Wirkung auf die SchülerInnen. | ||
Historische Begriffe lassen sich dann besser einordnen und begreifen. Perücken oder Schuhe werden ausprobiert, um das damalige Gefühl zu erhaschen und sich in eine andere Zeit hineinzuversetzen. SchülerInnen können so aus sich herauskommen und ganz andere Erfahrungen sammeln als im Unterricht in der Schule. | Historische Begriffe lassen sich dann besser einordnen und begreifen. Perücken oder Schuhe werden ausprobiert, um das damalige Gefühl zu erhaschen und sich in eine andere Zeit hineinzuversetzen. SchülerInnen können so aus sich herauskommen und ganz andere Erfahrungen sammeln als im Unterricht in der Schule. | ||
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==== Fähigkeit zur Dekonstruktion ==== | ==== Fähigkeit zur Dekonstruktion ==== | ||
Jedoch ist es nicht nur wichtig einzelne Gegenstände zu erfragen, sondern auch eine genaue Analyse der Ausstellung zu machen. Denn diese schult eine der grundsätzlichen Techniken im Umgang mit Geschichte: die Fähigkeit, fertige Geschichtsinterpretationen zu | Jedoch ist es nicht nur wichtig einzelne Gegenstände zu erfragen, sondern auch eine genaue Analyse der Ausstellung zu machen. Denn diese schult eine der grundsätzlichen Techniken im Umgang mit Geschichte: die Fähigkeit, fertige Geschichtsinterpretationen zu dekonstruieren. SchülerInnen sollen die zugrunde liegende Erzählung aufbrechen und verstehen lernen (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S. 121 – 123) </ref>). | ||
Welche Möglichkeiten gibt es aber nun, das alles im Museum zu erreichen? Welche Arbeitsformen stehen der Lehrkraft zur Verfügung? | Welche Möglichkeiten gibt es aber nun, das alles im Museum zu erreichen? Welche Arbeitsformen stehen der Lehrkraft zur Verfügung? | ||
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Der Lernort ist nicht länger die Schule, sondern das Archiv, das die notwendigen Materialien birgt. So fördert Archivarbeit den kompetenten Umgang mit historischen Aussagen und Tatbeständen und erprobt viele Methoden des Geschichtsunterrichtes (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.128 – 133 </ref>). | Der Lernort ist nicht länger die Schule, sondern das Archiv, das die notwendigen Materialien birgt. So fördert Archivarbeit den kompetenten Umgang mit historischen Aussagen und Tatbeständen und erprobt viele Methoden des Geschichtsunterrichtes (<ref> vgl. Günther – Arndt (Hrsg.) 2012, S.128 – 133 </ref>). | ||
== Lehr- und Lernformen == | == Lehr- und Lernformen == | ||
=== Quellenarbeit === | === Quellenarbeit === | ||
Die Arbeit mit Quellen wird gerne im Unterricht durchgeführt, da Quellen objektiv historische Ereignisse darstellen und somit keine bestimmte Position einnehmen. Sie sind unparteiisch. Aus diesem Grund wird der Unwissende nicht in seiner Denkweise manipuliert und auf eine falsche historische Fährte geleitet, weil sie die Realität widerspiegeln. Außerdem besitzen Quellen immer einen ursprünglichen Charakter, da sie nah am wirklichen Geschehen entstanden sind. Somit können sich keine Verfälschungen durch die heutige Denkweise einschleichen. Auch die Durchführung einer | Die Arbeit mit Quellen wird gerne im Unterricht durchgeführt, da Quellen objektiv historische Ereignisse darstellen und somit keine bestimmte Position einnehmen. Sie sind unparteiisch. Aus diesem Grund wird der Unwissende nicht in seiner Denkweise manipuliert und auf eine falsche historische Fährte geleitet, weil sie die Realität widerspiegeln. Außerdem besitzen Quellen immer einen ursprünglichen Charakter, da sie nah am wirklichen Geschehen entstanden sind. Somit können sich keine Verfälschungen durch die heutige Denkweise einschleichen. Auch die Durchführung einer Quellenarbeit bringt Vorteile. Sie regt den Lernenden zur Selbsttätigkeit an, ist gut erlern- und methodisch umsetzbar und fördert den Lerntransfer. | ||
Kritiker meinen, dass aufgrund der beliebten Quellenarbeit weitere Arbeitsformen im Unterricht vernachlässigt werden. Andere sind der Meinung, dass die Arbeit mit Quellen zu komplex für SchülerInnen ist und sie überfordert. Festzustellen ist, dass manche Quellen für die Lernenden schwer zugänglich sind. Aus diesem Grund werden sie für die Schule überarbeitet, vereinfacht und gekürzt. Dennoch sollten die SchülerInnen einmal das Scheitern an einer Quelle erfahren, um der Breite und Tiefe einer Quelle gewahr zu werden (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.279 ff. </ref>). | Kritiker meinen, dass aufgrund der beliebten Quellenarbeit weitere Arbeitsformen im Unterricht vernachlässigt werden. Andere sind der Meinung, dass die Arbeit mit Quellen zu komplex für SchülerInnen ist und sie überfordert. Festzustellen ist, dass manche Quellen für die Lernenden schwer zugänglich sind. Aus diesem Grund werden sie für die Schule überarbeitet, vereinfacht und gekürzt. Dennoch sollten die SchülerInnen einmal das Scheitern an einer Quelle erfahren, um der Breite und Tiefe einer Quelle gewahr zu werden (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.279 ff. </ref>). | ||
Wenngleich es schriftliche, | Wenngleich es schriftliche, bildliche und gegenständliche Quellen gibt, beschäftigen sich Geschichtsschüler primär mit Textquellen. Deren Sinn wird anhand der Quelleninterpretation erschlossen. Das Verfahren ist ein Dreischritt: lesen, deuten, verstehen. | ||
Es gibt nur wenige Modelle der Quelleninterpretation, die den Geschichtsschüler nach Kategorien leiten und ihm beim Bearbeiten der Quelle helfen (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.152 f. </ref>). | Es gibt nur wenige Modelle der Quelleninterpretation, die den Geschichtsschüler nach Kategorien leiten und ihm beim Bearbeiten der Quelle helfen (<ref> vgl. Mayer et al. 2004, S.152 f. </ref>). | ||
Eine beispielhafte Quelleninterpretation nach Pandel: | Eine beispielhafte Quelleninterpretation nach Pandel: | ||
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==== Benutzungsmöglichkeiten ==== | ==== Benutzungsmöglichkeiten ==== | ||
Das Geschichtsbuch kann im Geschichtsunterricht auf verschiedenste Art und Weise eingesetzt werden: zur Vorbereitung, zur Wiederholung einzelner Unterrichtsabschnitte, als Lektüre, um methodische Fertigkeiten zu erlernen, um Ordnung von Überblickswissen zu schaffen oder um eine Diskussion von Problemen anzuleiten. Dies verdeutlicht, dass das Geschichtsbuch ein wesentliches Unterrichtselement ist (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.322 </ref>). | Das Geschichtsbuch kann im Geschichtsunterricht auf verschiedenste Art und Weise eingesetzt werden: zur Vorbereitung, zur Wiederholung einzelner Unterrichtsabschnitte, als Lektüre, um methodische Fertigkeiten zu erlernen, um Ordnung von Überblickswissen zu schaffen oder um eine Diskussion von Problemen anzuleiten. Dies verdeutlicht, dass das Geschichtsbuch ein wesentliches Unterrichtselement ist (<ref> vgl. Rohlfes 1986, S.322 </ref>). | ||
== Arbeits- und Sozialformen – ihr Beitrag zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins == | == Arbeits- und Sozialformen – ihr Beitrag zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins == | ||
Die Entwicklung eines ausgeprägten | Die Entwicklung eines ausgeprägten Geschichtsbewusstseins ist in der Geschichtsdidaktik das wichtigste Ziel. Es setzt sich aus sieben Dimensionen zusammen: | ||
- Zeitbewusstsein (zeitliche Orientierung) | - Zeitbewusstsein (zeitliche Orientierung) | ||
- Wirklichkeitsbewusstsein (Fakten und Aussagen können auf die Wirklichkeit überprüft werden) | - Wirklichkeitsbewusstsein (Fakten und Aussagen können auf die Wirklichkeit überprüft werden) | ||
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Partnerarbeit bringt Dynamik in den Unterricht und kann SchülerInnen mehr in das Unterrichtsgeschehen mit einbeziehen. Die Lernenden werden zur aktiven Mitarbeit mobilisiert und können sich mit der Geschichte und der Vergangenheit auseinandersetzen. Sie bringen ihre eigene Meinung mit ein und müssen diese gegebenenfalls vertreten. Damit die Partnerarbeit aber überhaupt stattfinden kann, brauchen die SchülerInnen Vorwissen, das sie meist aus dem vorangegangenen Klassenunterricht erwerben. Bei der Gruppenarbeit werden speziell die sozialen Kompetenzen gefördert. Durch korrekt durchgeführte Gruppenarbeit lernen die SchülerInnen, sich mit Geschichte auseinanderzusetzen, lernen andere Sichtweisen kennen, versetzten sich in andere Personen und müssen das Alles zusammen im Team erledigen. Aber auch die Einzelarbeit darf nicht vergessen werden, da diese beim Lesen von Texten im Geschichtsunterricht oft zum Einsatz kommt. Hier eignen sich die SchülerInnen alleine Wissen aus Quellen oder aus dem Schulbuch an, um danach im Plenum oder in Gruppen arbeiten zu können (<ref> vgl. Günther – Arndt 2012, S.84f </ref>). | Partnerarbeit bringt Dynamik in den Unterricht und kann SchülerInnen mehr in das Unterrichtsgeschehen mit einbeziehen. Die Lernenden werden zur aktiven Mitarbeit mobilisiert und können sich mit der Geschichte und der Vergangenheit auseinandersetzen. Sie bringen ihre eigene Meinung mit ein und müssen diese gegebenenfalls vertreten. Damit die Partnerarbeit aber überhaupt stattfinden kann, brauchen die SchülerInnen Vorwissen, das sie meist aus dem vorangegangenen Klassenunterricht erwerben. Bei der Gruppenarbeit werden speziell die sozialen Kompetenzen gefördert. Durch korrekt durchgeführte Gruppenarbeit lernen die SchülerInnen, sich mit Geschichte auseinanderzusetzen, lernen andere Sichtweisen kennen, versetzten sich in andere Personen und müssen das Alles zusammen im Team erledigen. Aber auch die Einzelarbeit darf nicht vergessen werden, da diese beim Lesen von Texten im Geschichtsunterricht oft zum Einsatz kommt. Hier eignen sich die SchülerInnen alleine Wissen aus Quellen oder aus dem Schulbuch an, um danach im Plenum oder in Gruppen arbeiten zu können (<ref> vgl. Günther – Arndt 2012, S.84f </ref>). | ||
Aus diesen Fakten erschließt sich nun, dass man keine Sozialform in den Vordergrund stellen kann. Alle tragen zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins bei und sind für den einen oder anderen Lerninhalt mehr oder weniger geeignet. | Aus diesen Fakten erschließt sich nun, dass man keine Sozialform in den Vordergrund stellen kann. Alle tragen zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins bei und sind für den einen oder anderen Lerninhalt mehr oder weniger geeignet. | ||
== Belege == | == Belege == | ||
'''Literatur''' | |||
Adamski, Peter (2013). Gruppen- und Partnerarbeit im Geschichtsunterricht. Historisches Lernen kooperativ. Schwalbach/Ts. 2. Auflage | Adamski, Peter (2013). Gruppen- und Partnerarbeit im Geschichtsunterricht. Historisches Lernen kooperativ. Schwalbach/Ts. 2. Auflage | ||
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'''Internet:''' | |||
http://www.studienseminarkoblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2009/300/01%20Lehr-Lern-Prozess%20(PPT).pdf (21.02.2013) | http://www.studienseminarkoblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2009/300/01%20Lehr-Lern-Prozess%20(PPT).pdf (21.02.2013) | ||
== | == Verweise == | ||
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