Bearbeiten von „Grundlagen der Exemplarität“
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P. Schönherr | |||
== Einleitung == | |||
Ein weiteres Prinzip neben der Wissenschaftsorientierung, bei dem eine Balance zwischen Lehren und Lernen zu finden ist und bei der Lernprozesse angeleitet stattfinden, ist das Prinzip der Exemplarität. Denn geschichtliches Arbeiten ist mehr als Vielwisserei! | |||
== Definition == | |||
"´Exemplarisch´ nennt man einen Unterricht, der darauf angelegt ist, seine Inhalte statt in stofflicher Vollständigkeit in sinnfälligen ´Beispielen´ zu vermitteln. Dabei soll die Fülle und Vielfalt der potentiellen Lerngegenstände auf das ´Wesentliche´ verdichtet werden."<ref> Rohlfes 1997, S. 280 </ref> | |||
Bei der Exemplarität als Prinzip des Geschichtsunterrichts spielt also vor allem die didaktische Reduktion eine entscheidende Rolle. Dabei soll die komplexe Wirklichkeit vereinfacht und reduziert werden und damit schülergemäße Präsentationen ermöglichen. Kurz gefasst sollen komplexe Sachverhalte auf das Wesentliche vereinfacht werden. | Bei der Exemplarität als Prinzip des Geschichtsunterrichts spielt also vor allem die didaktische Reduktion eine entscheidende Rolle. Dabei soll die komplexe Wirklichkeit vereinfacht und reduziert werden und damit schülergemäße Präsentationen ermöglichen. Kurz gefasst sollen komplexe Sachverhalte auf das Wesentliche vereinfacht werden. | ||
Ziel ist es, den Schülerinnen und Schülern ein besseres Verstehen zu ermöglichen. Dabei sollen sie Fähigkeiten zur Induktion, Deduktion und Analogiebildung vermittelt bekommen. Außerdem wird versucht, die Schülerinnen und Schüler weg vom enzyklopädischen Überblicklernen, so Rohlfes, hin zur Vertiefung und zur Gründlichkeit zu führen.<ref> vgl. Rohlfes 1997, 280 </ref> | Ziel ist es, den Schülerinnen und Schülern ein besseres Verstehen zu ermöglichen. Dabei sollen sie Fähigkeiten zur Induktion, Deduktion und Analogiebildung vermittelt bekommen. Außerdem wird versucht, die Schülerinnen und Schüler weg vom enzyklopädischen Überblicklernen, so Rohlfes, hin zur Vertiefung und zur Gründlichkeit zu führen.<ref> vgl. Rohlfes 1997, S. 280 </ref> | ||
== Herkunft der Exemplarität == | == Herkunft der Exemplarität == | ||
Ähnlich wie bei der Wissenschaftsorientierung liegen die Grundsätze der Idee in den Gymnasien. In den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts traten Gymnasial- und Hochschullehrer zusammen und hielten in den Tübinger Beschlüssen fest, dass Leistung nicht ohne Gründlichkeit und diese wiederum nicht ohne Selbsteinschränkung möglich sei.<ref> vgl. Rohlfes 1997, 280 </ref> | |||
Ähnlich wie bei der Wissenschaftsorientierung liegen die Grundsätze der Idee in den Gymnasien. In den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts traten Gymnasial- und Hochschullehrer zusammen und hielten in den Tübinger Beschlüssen fest, dass Leistung nicht ohne Gründlichkeit und diese wiederum nicht ohne Selbsteinschränkung möglich sei.<ref> vgl. Rohlfes 1997, S. 280 </ref> | |||
Von einem Phänomen, einem geschichtlichen Ereignis, das die Schülerinnen und Schüler wirklich verstanden haben, soll also eine Erkenntnis und daraus zwingende Konsequenzen erkannt werden. Dies sei besser, als Vielwisserei, die nach kurzer Zeit so oder so wieder vergessen wird. | Von einem Phänomen, einem geschichtlichen Ereignis, das die Schülerinnen und Schüler wirklich verstanden haben, soll also eine Erkenntnis und daraus zwingende Konsequenzen erkannt werden. Dies sei besser, als Vielwisserei, die nach kurzer Zeit so oder so wieder vergessen wird. | ||
Die Tübinger Beschlüsse stehen also ganz im Zeichen des Bildungsbegriffs, bei der Bildung als Besinnung auf das Wesentliche und Gültige, das hinter der Wirklichkeit liegt, als wirkende Kraft, die neues Wissen und Können zu erzeugen vermag. <ref> vgl. Rohlfes 1997, 280 </ref> | Die Tübinger Beschlüsse stehen also ganz im Zeichen des Bildungsbegriffs, bei der Bildung als Besinnung auf das Wesentliche und Gültige, das hinter der Wirklichkeit liegt, als wirkende Kraft, die neues Wissen und Können zu erzeugen vermag. <ref> vgl. Rohlfes 1997, S. 280 </ref> | ||
So wurde also zwischen Bildungsinhalt und Bildungsgehalt unterschieden. Reine Inhalte seien nicht das erstrebenswerte Ziel, sondern vielmehr der Gehalt der (selbst-) erfahrenen Bildung. Die Exemplarität, also die ausgewählten Beispiele und deren Qualität seien entscheidend. | So wurde also zwischen Bildungsinhalt und Bildungsgehalt unterschieden. Reine Inhalte seien nicht das erstrebenswerte Ziel, sondern vielmehr der Gehalt der (selbst-) erfahrenen Bildung. Die Exemplarität, also die ausgewählten Beispiele und deren Qualität seien entscheidend. | ||
== Auslegung und Kritik == | == Auslegung und Kritik == | ||
Bei der Exemplarität spielt Klafki eine entscheidende Rolle. Für die Themenauswahl, so | |||
Bei der Exemplarität spielt Klafki eine entscheidende Rolle. Für die Themenauswahl, so Klafki, spielt die Beispielhaftigkeit und das Exemplarische eine entscheidende Rolle. | |||
Unter Beispielhaftigkeit ist zu verstehen, dass anhand eines Themas Grundsätze und Grundprinzipien erkannt und erlernt werden können. So kann in der Schulpraxis nicht jeder Krieg der europäischen Geschichte ausführlich behandelt , doch anhand von Beispielen entscheidende Faktoren herausgearbeitet werden, die auf andere Konflikte übertragen werden können. | Unter Beispielhaftigkeit ist zu verstehen, dass anhand eines Themas Grundsätze und Grundprinzipien erkannt und erlernt werden können. So kann in der Schulpraxis nicht jeder Krieg der europäischen Geschichte ausführlich behandelt , doch anhand von Beispielen entscheidende Faktoren herausgearbeitet werden, die auf andere Konflikte übertragen werden können. | ||
Hingegen führt | Hingegen führt Rohlfes an, dass ein Historiker nicht in der Lage ist, von einem gründliche studierten Sachverhalt, zum Beispiel die Französische Revolution, auf alle verwandten Sachverhalte, zum Beispiel die Revolutionen von 1848 und 1917 zu schließen. Das "Ganze" der Geschichte kann also nicht nur aus wenigen sinnvoll ausgewählten Beispielen zusammengesetzt werden.<ref> vgl. Rohlfes 1997, S. 281 </ref> | ||
Weiterhin liefert das exemplarische Prinzip keine Auswahlkriterien was Bildungsinhalte betrifft und liefert die Gefahr, dass die reale Geschichte durch eine, so Rohlfes, Meta-Geschichte verdrängt wird, weil es spezielle Inhalte für austauschbar ausgibt.<ref> vgl. Rohlfes 1997, 281 </ref> | Weiterhin liefert das exemplarische Prinzip keine Auswahlkriterien was Bildungsinhalte betrifft und liefert die Gefahr, dass die reale Geschichte durch eine, so Rohlfes, Meta-Geschichte verdrängt wird, weil es spezielle Inhalte für austauschbar ausgibt.<ref> vgl. Rohlfes 1997, S. 281 </ref> | ||
Allerdings steht das Exemplarische für das Typische, den Einzelfall, der für eine große Auswahl eines Sachgebiets mit gleicher Struktur steht, mit der man die Stofffülle des Faches Geschichte, die zweifelsfrei sehr groß ist, etwas entzerren und übersichtlicher gestalten kann. | Allerdings steht das Exemplarische für das Typische, den Einzelfall, der für eine große Auswahl eines Sachgebiets mit gleicher Struktur steht, mit der man die Stofffülle des Faches Geschichte, die zweifelsfrei sehr groß ist, etwas entzerren und übersichtlicher gestalten kann. | ||
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=== Beispiel === | === Beispiel === | ||
Entscheide Fragen bei der Exemplarität, die sich Lehrpersonen bei der Planung von Unterricht stellen müssen sind, was Schülerinnen und Schüler mit dem Gelernten anfangen können und welcher allgemeine Sachverhalt und welches allgemeine Problem sich mit dem speziellen Inhalt des Beispiels einfacher erschließen lassen. | |||
So kann das Thema gewaltsame Konflikte des Bildungsplans anhand des 2. Weltkrieges erschlossen werden. Am konkreten Beispiel können Schülerinnen und Schüler die allgemeine Problematik der Gefahr von gewaltsamen Konflikten durch die Zeiten hindurch erkennen und anwenden. | So kann das Thema gewaltsame Konflikte des Bildungsplans anhand des 2. Weltkrieges erschlossen werden. Am konkreten Beispiel können Schülerinnen und Schüler die allgemeine Problematik der Gefahr von gewaltsamen Konflikten durch die Zeiten hindurch erkennen und anwenden. | ||
== Fazit == | |||
Es herrscht Einigkeit darüber, dass Exemplarität als Prinzip des Geschichtsunterrichts dann zielführend ist, sobald diese vier Grundeigenschaften beinhaltet. Diese sind zum einen das Lernen von Methoden und Arbeitstechniken und das Lernen von Kategorien, Prinzipien und Begriffen, sowie das Innewerden des Charakteristischen, Typischen, Repräsentativen und die Erfahrung persönlicher und kollektiver Betroffenheit im Gegenwartsbezug der Vergangenheit.<ref> Rohlfes 1997, S. 282 </ref> | |||
Es herrscht Einigkeit darüber, dass Exemplarität als Prinzip des Geschichtsunterrichts dann zielführend ist, sobald diese vier Grundeigenschaften beinhaltet. Diese sind zum einen das Lernen von Methoden und Arbeitstechniken und das Lernen von Kategorien, Prinzipien und Begriffen, sowie das Innewerden des Charakteristischen, Typischen, Repräsentativen und die Erfahrung persönlicher und kollektiver Betroffenheit im Gegenwartsbezug der Vergangenheit.<ref> Rohlfes 1997, 282 </ref> | |||
Um die oben erwähnten Gefahren zu beseitigen, ist eine Unterstützung des exemplarischen Unterrichts durch thematischen Unterricht zu geben. Nur dadurch kann das "große Ganze" erkannt werden und somit Wirkungs- und Bedeutungszusammenhänge zur Geltung kommen. Exemplarischer Unterricht ist also in Kombination mit anderen Prinzipien des Geschichtsunterrichts zu setzen und in größere geschichtliche Zusammenhänge zu rücken, die also im Gesamtverbund Teil der gängigen Praxis sein sollten. | Um die oben erwähnten Gefahren zu beseitigen, ist eine Unterstützung des exemplarischen Unterrichts durch thematischen Unterricht zu geben. Nur dadurch kann das "große Ganze" erkannt werden und somit Wirkungs- und Bedeutungszusammenhänge zur Geltung kommen. Exemplarischer Unterricht ist also in Kombination mit anderen Prinzipien des Geschichtsunterrichts zu setzen und in größere geschichtliche Zusammenhänge zu rücken, die also im Gesamtverbund Teil der gängigen Praxis sein sollten. | ||
==Literatur== | |||
Becker, T. (2007):Studium für Erzieher: Sind unsere Kinder in guten Händen? FAZ, 07.08.2007 | |||
Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett Verlag. | |||
Flitner, A. (1997): Einführung. In Wagenschein, M., Banholzer, A., Thiel, S.: Kinder auf dem Wege zur Physik. Weinheim: Beltz, S.7-8 | |||
Henke-Bockschatz, G. (2002): Von den Lehrmethoden zu den Lernmethoden. Konsequenzen für die geschichtsdidaktische Forschung. In Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1, S.87-99 | |||
Kaiser, A., Kaiser, R. (1991): Studienbuch Pädagogik, Grund- und Prüfungswissen. Berlin: Cornelsen, S.250-253 | |||
Klafki, W. (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz, S.162-172 | |||
Mayer, U., Pandel, H.-J., Schneider, G. (2004): Einführung. In Mayer, U., Pandel, H.-J. & Schneider, G. (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, S.172-187 | |||
Rohlfes, J. (1997): Exemplarischer Geschichtsunterricht. In Bergmann, K., Fröhlich, K. & Kuhn, A.: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Hannover: Kallmeyer, S.280-282 | |||
Von Borries, B. (2004): Wissenschaftsorientierung. In Mayer, U., Pandel, H.-J. & Schneider, G. (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, S.30-49 | |||
== | ==Verweise== | ||
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