Bearbeiten von „Grundlagen der Multiperspektivität“

''Melanie Sauer''

Multiperspektivität ist ein weitverbreitetes Prinzip in der Didaktik verschiedener Disziplinen, wie beispielsweise in der Politikdidaktik oder auch in der Religionsdidaktik, so auch in der Geschichtsdidaktik zur Planung, zur Gestaltung und zur Durchführung des Geschichtsunterrichts. Im Zusammenhang mit Geschichtsunterricht bedeutet Multiperspektivität, dass historische Sachverhalte anhand verschieden-perspektivischer Quellen erarbeitet werden. Dies ist wichtig, da man dadurch das historische Denken und das richtige Verständnis von Geschichte bzw. das Geschichtsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler (SuS) fördern kann, das von Bergmann<ref> Bergmann 2000a </ref> als Verstehen bzw. Empathie und Erklären oder auch Historizitätsbewusstsein beschrieben wird. Multiperspektivität als Prinzip des Geschichtsunterrichts bedeutet hierbei, dass Multiperspektivität in jeder Form des Geschichtsunterrichts repräsentiert sein sollte.

Multiperspektivität ist ein relativ komplexer und vielschichtiger Sachverhalt im Kontext der Geschichte bzw. in der Geschichtswissenschaft. Deshalb ist es notwendig, sich einen Überblick über die Bedeutung und den richtigen Umgang mit Multiperspektivität zu verschaffen. Zunächst ist es wichtig, ein Verständnis davon zu erlangen, was Perspektivität nun eigentlich bedeutet und in wie fern Perspektivität Auswirkungen auf die Quellenarbeit und die Deutung von Geschichte hat.

Multiperspektivität im Geschichtsunterricht ist eine wichtige und gute Basis, um die zu entwickelnde Kompetenzen zu fördern. Der Geschichtsunterricht an sich macht nur Sinn, wenn die SuS das historische Denken und die Methoden der Erkenntnisgewinnung erlernen und eben dazu sollte auch der Aspekt der Multiperspektivität in dem Geschichtsunterricht stets präsent sein. Doch wie kann dies konkret verwirklicht werden? "Multiperspektivität meint […] eine Form der Geschichtsdarstellung im Unterricht, bei der ein historischer Sachverhalt aus mehreren, mindestens aber zwei unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Zeitgenossen dargestellt wird, die verschiedene soziale Positionen und Interessen besitzen."<ref> Mayer/Pandel/Schneider 2006, 128 </ref> Die SuS sollen sich also historische Sachverhalte erarbeiten, indem  sie verschiedene, multiperspektivische Quellen bearbeiten. Dabei zu beachten ist jedoch, dass die zu bearbeiteten Quellen so präsentiert werden, "daß sie über Identifikation bei den Schülern Betroffenheit hervorrufen. Diese Betroffenheit erfolgt in der Divergenz unterschiedlicher Standpunkte. Diese verschiedene Standpunkte und Betroffenheiten lassen sich dann im Medium einer diskursiven Argumentation abarbeiten. Dabei öffnet sich der Horizont der je unterschiedlich betroffenen Schüler und die in ihrer Interaktion sich vollziehende historische Deutung gerät in die Bewegung der Identitätssteigerung."<ref> Rüsen 2008, 57 </ref> Eine Schwierigkeit bei Multiperspektivität im Geschichtsunterricht ergibt sich jedoch aus der Frage, ob man wirklich zu jedem historischen Thema genügend und dem Kompetenzlevel der SuS entsprechende historische Quellen parat hat. Da dies jedoch unwahrscheinlich ist, bearbeiten die Lehrpersonen in vielen Fällen die Quelle vor, sodass die SuS überhaupt erst mit ihr arbeiten können. Dabei sollte jedoch beachtet werden, dass sich dies negativ auf die Authentizität der historischen Quelle auswirkt.

Das übergeordnete Ziel von Geschichtsunterricht liegt, wie bereits erwähnt, darin die narrative oder auch historische Kompetenz, sowie das historische Denken und die Methodenkompetenz zur historischen Erkenntnisgewinnung der SuS zu fördern. Durch Multiperspektivität lernen die SuS zusätzlich den richtigen Umgang mit (historischen) Quellen und verbessern ihre Konstrukt-, Kritik- und Urteilsfähigkeit, die sie dann als Transferwissen für ihr restliches Leben sinnvoll nutzen können.<ref> vgl cf. Schneider 2009, 34 </ref>  

Bergmann beschreibt die Ziele des Einsatzes von Multiperspektivität im  Geschichtsunterricht zu einem als "Verstehen bzw. Empathie" und zum anderen als "Erklären".<ref> Bergmann 2000b </ref> Unter dem Punkt Verstehen sind u.a. soziale Fähigkeiten, Fremdverstehen, ideologiekritisches Denken, Selbstreflexion, Selbsterkenntnis und Toleranz anzusiedeln. Unter Erklären oder auch dem Historizitätsbewusstsein wird das Bewusstsein der SuS für den Unterschied zwischen "veränderlich" und "dauerhaft", dem Bewusstsein das manche gesellschaftlichen Strukturen nur über Generationen hinweg veränderbar sind, verstanden.  

Wenn die SuS das historische Urteilen erlernt haben, können das Verfahren bzw. die einzelnen Schritte auch sehr gut zur Perspektiverweiterung der SuS beitragen.  

Es wäre naiv zu erwarten, dass die SuS von Anfang an in der Lage sind, sich historische Sachverhalte durch multiperspektivische Quellen zu erarbeiten, denn damit haben sogar viele Erwachsene noch Probleme. Man muss die SuS behutsam zur Multiperspektivität hinführen, da nur so die richtige Handlungs- und Erarbeitungsweise gelernt werden kann. Dabei muss jedoch stets die Heterogenität des Kompetenzlevels innerhalb der Klasse beachtet werden, was die Verwirklichung vom multiperspektivischen Geschichtsunterricht wesentlich erschwert.

Zunächst ist bei den SuS das Bewusstsein für Perspektivität zu schaffen. Dabei ist es am vorteilhaftesten, wenn man den SuS eine stark monoperspektivische und dabei bestenfalls noch irritierende Quelle präsentiert, um an ihr die Position bzw. die Perspektive des Verfassers herausarbeiten zu können. Als Hilfe sollte die Lehrperson dann Fragen, wie: "Ist der Verfasser ein oder kein Mitglied der Gruppe?“, „Welche Sichtweise hat er auf diese Gruppe?", etc. stellen. Nachdem die Position des Verfassers erarbeitet wurde, können entweder die Lehrperson oder die SuS eine Quelle mit Gegenposition zur Ursprünglichen verfassen. Wenn das Bewusstsein für Perspektivität geschaffen wurde, kann man zum nächsten Schritt übergehen.

In der zweiten Phase präsentiert man den SuS zwei verschiedene, perspektivisch-gegensätzliche Quellen (z.B. Bauer-Adelige, Opfer-Täter, etc.) zu dem gleichen historischen Sachverhalt. Die SuS sollen dann anhand der Quellen deren Gegensätze und Gemeinsamkeiten erarbeiten. So erlernen die SuS den richtigen Umgang mit historischen Quellen.

Wenn diese Fähigkeit vorhanden ist, kann die Lehrperson zur dritten Phase übergehen, in der historische Sachverhalte anhand verschiedener multiperspektivischer Quellen erarbeitet werden. Die Paradebeispiele für mögliche Inhalte sind der erste und zweite Weltkrieg, der aus französischer, englischer und deutscher Perspektive, aber auch aus Sicht von Soldaten und z.B. Generälen erarbeitet werden könnte.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004 </ref>

Generell sollte im Geschichtsunterricht immer zuerst das Interesse bzw. die emotionale Beteiligung der Schüler geweckt werden, da nur so wirkliches Lernen möglich ist. Dies kann anhand von offenen, geschichtsdidaktischen Fragen geschehen. Die Fragen sollten jedoch stets einen Gegenwartsbezug haben, also an die Lebenswirklichkeit und die Erfahrungen der SuS anknüpfen. Es gibt dabei zahlreiche Möglichkeiten, wichtig ist nur, dass - wie bereits erwähnt - die SuS emotional beteiligt sein sollten, wie z.B. durch Interesse, Empathie, Irritation, etc.

Nachdem das Interesse der SuS geweckt wurde, beginnt die Erarbeitungsphase. Die Lehrperson präsentiert Quellen anhand derer die SuS historische Sachverhalte erarbeiten. Je nach Entwicklungsstand der SuS kann dies auf vielfältige Weise entstehen. Die Lehrperson kann z.B. Thementische mit vielfältigen Quellen oder Stationenarbeit vorbereiten. Eine weitere Möglichkeit wäre es zum Beispiel, Zeitzeugen in die Klasse einzuladen, oder auch, wenn die SuS relativ selbstständig arbeiten können, mit ihnen Archivarbeit zu betreiben. Zu berücksichtigen ist, dass es sich dabei um widersprüchliche Quellen handeln sollte, denn der Widerspruch löst in der Regel Verwirrung bzw. Verwunderung bei den SuS aus und das steigert wiederum das Interesse und die Bereitschaft der SuS, sich zu engagieren.  

Für die Erarbeitungsphase, also das Fremdverstehen bzw. das Verstehen und das Erarbeiten der multiperspektivischen Quellen, gibt es verschiedene methodische Verfahrensmöglichkeiten. Man kann strikt schematisch vorgehen, indem man beispielsweise konsequent die W-Fragen (wer, was, wann, wo, warum) beantworten lässt. Allerdings kann man die Erarbeitungsphase auch handlungsorientierter gestalten. Beispiele hierfür wären, dass die SuS Rollenspiele durchführen oder eine Gegenposition einnehmen und dazu dann einen Tagebucheintrag, Zeitungsartikel oder auch einen Brief verfassen. Es gibt dazu allerhand Methoden und Wege, wobei diese jedoch stets auf die Klasse und die Eigenheiten der SuS abgestimmt werden sollten.

Eine Erweiterung hierzu wäre das Verfassen von Quellen historisch stummer Gruppen. Zu den historisch stummen Gruppen gehören jene Gruppen von Menschen, die aufgrund ihrer Stellung in der Gesellschaft keine Möglichkeit hatten, eigene Quellen oder Zeugnisse zu hinterlassen. Dazu zählen beispielsweise Sklaven und ähnliche gesellschaftliche Gruppierungen bzw. Klassen. Die SuS sollen bei diesem Vorgang die Perspektive dieser Gruppen einnehmen und aus dieser Perspektive hinaus eigene Quellen verfassen. Dabei muss man sich jedoch ganz klar darüber sein, dass es sich bei dieser Art der Erarbeitung, um einen Vorgang zwischen Rationalität und Fiktionalität handelt, da es ja eben keine Originalquellen gibt. Dennoch ist diese Art der Erarbeitung zu empfehlen, da auch sie auf Seiten der SuS meist zu Irritation (und damit zu höheren Lernmotivation) führt. Denn die SuS, aber auch viele Erwachsene, tendieren - wie bereits erwähnt - zu dem abwertenden Urteil und nicht dem historischen Urteil. Allerdings kann man das Vergangene nur wirklich tiefgründig verstehen, wenn man genau diesen Zusammenhang beachtet und da die SuS aber oft noch nicht in der Lage zu historischen Urteilen sind, führt gerade dies zu dem Gefühl der Irritation.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004 </ref>

Damit die SuS tatsächlichmultiperspektivisch arbeiten und verstehen lernen, ist es nötig, den SuS das Konzept der Kontroversität in der Geschichtswissenschaft zu vermitteln. Die Geschichtswissenschaft selbst versteht Geschichte lediglich als Deutungen von Vergangenem durch Historiker. "Der Begriff Kontroversität meint hingegen die Deutung historischer Phänomene durch spätere Betrachter. Mit Kontroversität sollen sie überdies erfahren, dass historische Sachverhalte von Nicht-Zeitgenossen späterer Generationen ganz unterschiedlich, also kontrovers gedeutet wurden, und zwar kontrovers im Hinblick auf die ursprünglichen Zeitgenossen, aber auch kontrovers untereinander."<ref> Schneider 2009, 34 </ref> Es gibt deshalb nicht die eine richtige Deutung, sondern verschiedene, zahlreiche und sich teilweise widersprechende Deutungen des Vergangenen. Bei den SuS muss somit das Bewusstsein für dieses Konzept geschaffen werden, damit sie überhaupt erst ein wissenschaftliches Verständnis von Geschichte ausbilden und auf diese Weise auch ihre historische Kompetenz gefördert werden kann.

Ferner ist es wichtig, dass die SuS das Konzept der Kontroversität verstehen, da dies eben nicht nur in der Geschichtswissenschaft, sondern auch außerhalb der Geschichtswissenschaft im täglichen Umgang mit der Geschichtskultur eine Rolle spielt. Museen, Gedenktage, mediale Inszenierung und die Instrumentalisierung von Geschichte (in der Politik)sind Beispiele, an denen deutlich wird, warum die SuS dieses Konzept verstehen und dann handlungsorientiert damit umgehen sollten.

Allerdings müssen sich die SuS dafür ihres individuellen Geschichtsbildes bewusst sein und dies auch stets selbstständig reflektieren, damit sie ihre eigenen Perspektive kennen, mit ihr bewusst arbeiten und sie so erweitern können.

Deshalb sollten im Geschichtsunterricht möglichst oft Diskussionen geführt werden, bei denen jeder SuS begründet Stellung nehmen muss. Auf diese Weise müssen die SuS über ihre eigene Position reflektieren und gleichzeitig gibt es ihnen die Gelegenheit, sie zu überdenken und gegebenenfalls zu erweitern, da sie andere begründete Meinungen und Deutungen hören.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004 </ref>  

==Belege==

==Verweis==