Bearbeiten von „Grundlagen der Multiperspektivität“

''Melanie Sauer''

Multiperspektivität ist ein weitverbreitetes Prinzip in der Didaktik verschiedener Disziplinen, wie beispielsweise in der Politikdidaktik oder auch in der Religionsdidaktik, so auch in der Geschichtsdidaktik zur Planung, zur Gestaltung und zur Durchführung des Geschichtsunterrichts. Im Zusammenhang mit Geschichtsunterricht bedeutet Multiperspektivität, dass historische Sachverhalte anhand verschieden-perspektivischer Quellen erarbeitet werden. Dies ist wichtig, da man dadurch das [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historische Denken ]] und das richtige Verständnis von Geschichte bzw. das [[ Was ist Geschichtsbewusstsein? | Geschichtsbewusstsein ]] der Schülerinnen und Schüler (SuS) fördern kann, das von Bergmann<ref> Bergmann 2000a </ref> als Verstehen bzw. Empathie und Erklären oder auch Historizitätsbewusstsein beschrieben wird. Multiperspektivität als Prinzip des Geschichtsunterrichts bedeutet hierbei, dass Multiperspektivität in jeder Form des Geschichtsunterrichts repräsentiert sein sollte.

==Perspektivität und Deutung von und in der Geschichte als theoretische Grundlage von Multiperspektivität==

Multiperspektivität ist ein relativ komplexer und vielschichtiger Sachverhalt im Kontext der Geschichte bzw. in der Geschichtswissenschaft. Deshalb ist es notwendig, sich einen Überblick über die Bedeutung und den richtigen Umgang mit Multiperspektivität zu verschaffen. Zunächst ist es wichtig, ein Verständnis davon zu erlangen, was Perspektivität nun eigentlich bedeutet und in wie fern Perspektivität Auswirkungen auf die Quellenarbeit und die Deutung von Geschichte hat.

Unter Perspektivität ist die Wahrnehmung und Deutung der Wirklichkeit durch eine Person zu verstehen. Diese sind von Individuum zu Individuum unterschiedlich und werdendurch zahlreiche Faktoren, auch Hintergrundnarration genannt, beeinflusst. Einige Beispiele hierfür wären das Geschlecht, das Umfeld und die gesellschaftliche Position des Individuums, da diese Faktoren die Wahrnehmung und Deutung dieser Person direkt – wenn auch meist unbewusst – beeinflussen. Im Rückschluss auf Geschichte bedeutet das nun wiederum, dass jede (historische) Quelle von einem Individuum verfasst wurde, welches eben auch eine individuelle "Interpretation" seiner Wirklichkeit, als seine individuelle Perspektive auf die Wirklichkeit inne hatte. Man könnte zum Beispiel die Sicht auf ein Ereignis als Adliger und als Bauer vergleichen. Da diese zwei Personengruppen aus unterschiedlichem Umfeld stammen und aus unterschiedlicher Position handeln, haben beide gesellschaftliche Gruppen eine andere Wahrnehmung auf Dinge oder Ereignisse. Quellen sind somit niemals "objektiv" und deshalb ist es in der Geschichtswissenschaft essentiell, beim Bearbeiten von Quellen die jeweilige Hintergrundnarration des Verfassers der Quelle zu berücksichtigen. Nur so können genaue Angaben über Herrschaftsverhältnisse und allgemeine Strukturen erschlossen werden.
 
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist der der Perspektivität von Historikern. Nicht nur die Verfasser einer Quelle, sondern eben auch die Historiker besitzen als Interpretierende der Quellen eine bestimmte Perspektive. "Ihre Perspektive haben Historiker in der Gesellschaft, in der sie inne stehen. Ihre gesellschaftliche Herkunft und Stellung, die gesellschaftliche vermittelten Traditionen und Zukunftserwartungen, denen sie zuneigen, beeinflussen ihren Sehpunkt, ihre Perspektive und dadurch auch ihre Sinnbildung über Vergangenheit, ihre Erforschung und Darstellung eines historischen Sachverhalts."<ref> Bergmann 2000, 170 </ref> Das heißt jeder Historiker ist selbst Teil der Geschichte und auch jeder Historiker hat seine eigene Wahrnehmung auf die Geschichte die durch die oben genannten Punkte geprägt ist (<ref>Bergmann 200a, 170</ref>). Deshalb gibt es viele verschiedene Deutungen von Geschichte durch Historiker, sodass man am Ende zu der Erkenntnis gelangen muss, dass es  "[…] 'die Geschichte' als ein überzeitlich gültiges System von Aussagen und Urteilen über vergangenes menschliches Handeln und Leiden und als eine mit absolutem Wahrheitsanspruch auftretende Rekonstruktion der Vergangenheit […]" somit nicht geben kann <ref> Bergmann 2000, 163 </ref>, sondern, dass "Geschichte" lediglich aus perspektivischen Deutungen von Vergangenem besteht.

Damit man eine angemessene historische Kompetenz ausbilden und den richtigen, methodischen Umgang mit historischen Quellen erlernen kann, ist es deshalb notwendig die Konzepte der Perspektivität und der Geschichte als Deutung zu verinnerlichen. Denn nur so versteht man die Komplexität von Multiperspektivität und dies gilt natürlich auch im Besonderen im Geschichtsunterricht für die SuS.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider, 2004 </ref>

== Multiperspektivität im Geschichtsunterricht ==

Früher war der Geschichtsunterricht überwiegend monoperspektivisch ausgerichtet. Dies bedeutete, die SuS bekamen ihre Informationen aus den Geschichtsbüchern oder vom Lehrer selbst. Dies führte dazu, dass die Lernenden Geschichte als „feststehende Wahrheit, in der die Zusammenhänge in sich geschlossen und stimmig sind“ kennenlernten (<ref>Brunch Claudia</ref>). So waren die SuS der Meinung, dass historische Ereignisse genauso abgelaufen sind, wie es in den Büchern stand. Diesem monoperspektivischen Unterricht soll nun die Multiperspektivität entgegenwirken. Multiperspektivität im Geschichtsunterricht ist eine wichtige und gute Basis, für die Kompetenzenwicklung. Der Geschichtsunterricht an sich macht nur Sinn, wenn die SuS das [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historische Denken ]] und die Methoden der Erkenntnisgewinnung erlernen und eben dazu sollte auch der Aspekt der Multiperspektivität in dem Geschichtsunterricht stets präsent sein. Doch wie kann dies konkret verwirklicht werden? "Multiperspektivität meint […] eine Form der Geschichtsdarstellung im Unterricht, bei der ein historischer Sachverhalt aus mehreren, mindestens aber zwei unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Zeitgenossen dargestellt wird, die verschiedene soziale Positionen und Interessen besitzen."<ref> Mayer/Pandel/Schneider 2006, 128 </ref> Die SuS sollen sich also historische Sachverhalte erarbeiten, indem  sie verschiedene, multiperspektivische Quellen bearbeiten. Dabei zu beachten ist jedoch, dass die zu bearbeiteten Quellen so präsentiert werden, "daß sie über Identifikation bei den Schülern Betroffenheit hervorrufen. Diese Betroffenheit erfolgt in der Divergenz unterschiedlicher Standpunkte. Diese verschiedene Standpunkte und Betroffenheiten lassen sich dann im Medium einer diskursiven Argumentation abarbeiten. Dabei öffnet sich der Horizont der je unterschiedlich betroffenen Schüler und die in ihrer Interaktion sich vollziehende historische Deutung gerät in die Bewegung der Identitätssteigerung."<ref> Rüsen 2008, 57 </ref>Man muss jedoch beachten, dass Multiperspektivität an bestimmten Stellen des Unterrichts nicht passt. Sie ist immer themenabhängig(<ref>http://privat.benkenstein.net/geschichte/geschichtsdidaktik.pdf</ref>). Auch sollte man sich im Klaren sein, dass man manchmal nicht alle Positionen/Perspektiven aufzeigen kann, da nicht genügend Aufzeichnungen bzw. Überlieferungen vorhanden sind.  Eine weitere Schwierigkeit bei Multiperspektivität im Geschichtsunterricht ergibt sich jedoch aus der Frage, ob man wirklich zu jedem historischen Thema genügend und dem Kompetenzlevel der SuS entsprechende historische Quellen parat hat. Da dies jedoch unwahrscheinlich ist, bearbeiten die Lehrpersonen in vielen Fällen die Quelle vor, sodass die SuS überhaupt erst mit ihr arbeiten können. Dabei sollte jedoch beachtet werden, dass sich dies negativ auf die Authentizität der historischen Quelle auswirkt.

Multiperspektivität alleine reicht im Geschichtsunterricht jedoch nicht aus, denn die Konzepte der Kontroversität und der Pluralität müssen ebenso eine (praktische) Rolle spielen, damit sie den SuS vermittelt werden können. Diese werden später in dieser Ausarbeitung näher erläutert.

=== Ziele von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht ===
Das übergeordnete Ziel von Geschichtsunterricht liegt, wie bereits erwähnt, darin die narrative oder auch historische Kompetenz, sowie das [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historische Denken ]] und die Methodenkompetenz zur historischen Erkenntnisgewinnung der SuS zu fördern. Durch Multiperspektivität lernen die SuS zusätzlich den richtigen Umgang mit (historischen) Quellen und verbessern ihre Konstrukt-, Kritik- und Urteilsfähigkeit, die sie dann als Transferwissen für ihr restliches Leben sinnvoll nutzen können.<ref> vgl cf. Schneider 2009, 34 </ref> 

Bergmann beschreibt die Ziele des Einsatzes von Multiperspektivität im  Geschichtsunterricht zu einem als "Verstehen bzw. Empathie" und zum anderen als "Erklären".<ref> Bergmann 2000b </ref> Unter dem Punkt Verstehen sind u.a. soziale Fähigkeiten, Fremdverstehen, ideologiekritisches Denken, Selbstreflexion, Selbsterkenntnis und Toleranz anzusiedeln. Ziel ist es, dass die SuS unterschiedliche Perspektiven verstehen und sich mit ihnen auseinandersetzen. Ein Erfolg von Multiperspektivität wäre es auch, wenn die SuS beginnen sich in die verschieden Positionen von anderen hineinzuversetzen und versuchen zu verstehen wie diese Perspektiven zu Stande kommen. Hierbei spielen die Hintergrundinformationen wie z.B. die sozialen Verhältnisse, die religiösen oder politischen Überzeugungen und noch viele andere Dinge eine enorme Rolle (<ref>Sauer 2001, 69-79</ref>). Unter Erklären oder auch dem Historizitätsbewusstsein wird das Bewusstsein der SuS für den Unterschied zwischen "veränderlich" und "dauerhaft", dem Bewusstsein das manche gesellschaftlichen Strukturen nur über Generationen hinweg veränderbar sind, verstanden. 

Mayer, Pandel, und Schneider fassen fünf verschiedene Aspekte zusammen, die die SuS durch Multiperspektivität im Geschichtsunterricht erlernen bzw. weiter ausbilden sollen:<ref> Mayer/Pandel/Schneider 2004 </ref>

<br>(1)	Zunächst sollen sich die SuS bewusst werden, dass historisches Verstehen nur durch Empathie möglich ist, denn man kann Geschichte bzw. das Vergangene nur verstehen, wenn man sich in die Menschen der Vergangenheit hineinversetzt. Nur durch diese Perspektivübernahme sind die SuS in der Lage, die Wertevorstellungen und das sich daraus ergebende Handeln der Menschen zu verstehen. 
<br>(2)	Des Weiteren soll das Bewusstsein der SuS für den gesellschaftlichen Kontext gestärkt werden. Zu einem müssen sie die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen analysieren um dadurch zu verstehen welche Stellung der Verfasser einer Quelle in diesen hat. Zusätzlich sollen sie dann wiederum erkennen, dass diese Rahmenbedingungen für das Erklären der Wertevorstellungen und des Handelns essentiell sind.
<br>(3)	Dann müssen die SuS noch das Konzept von Geschichte als eine bloße Rekonstruktion beziehungsweise als  eine Deutung von Vergangenem verinnerlichen und somit akzeptieren, dass es deshalb auch verschiedene, sich widersprechende Deutungen und Ansichten über das Vergangene gibt. Auch die SuS werden innerhalb der Klasse sehr wahrscheinlich verschiedene Ansichten haben, wodurch das Bewusstsein für diese Problematik gestärkt wird.(siehe Abschnitt  Kontroversität im GU)
<br>(4)	Zusätzlich sollen sie sich selbstständig bewusst werden, dass sie historische Sachverhalte auch aus ihrer eigenen Perspektive hinaus deuten. Des Weiteren sollen sie ihre individuelle Sichtweise von denen der anderen Mitschüler abgrenzen können. (siehe Abschnitt Pluralität im GU)
<br>(5)	Schließlich sollen sie sich auch noch im richtigen historischen Urteilen üben. Das historische Urteilen ist allerdings sehr schwierig, da es stets eine Mischung zwischen der Affektivität (die emotionale Beteiligung) und der Rationalität der SuS ist und es eben nicht um die einfache Einteilung in "gut" und "böse" geht. Das Erlernen des historischen Urteilens läuft nach einer bestimmten Schrittfolge ab. 

<br>1.	Zunächst neigen die SuS in der Regel zu einem abwertenden Urteil, da sie ihre Wertevorstellungen und den ihnen bekannten gesellschaftlichen Kontext auf das Vergangene übertragen ohne dabei zu differenzieren. 
<br>2.	Der erste Schritt ist das Erlernen des konstatierende Urteils, bei dem es darum geht, zu beurteilen, welche Fakten aus dem Inhalt der Quelle wirklich der Tatsache entsprechen.
<br>3.	Der zweite Schritt ist das deutende Urteil, bei dem die SuS beurteilen sollen, warum und welche Wertevorstellungen und Lebensumstände, etc. zu den Geschehnissen führten. 
<br>4.	Im letzten Schritt folgt das wertende Urteil der SuS, bei dem sie aber lediglich beurteilen sollen, ob die vergangenen Vorstellungen und Handlungsweisen überwunden worden sind oder ob sie noch heute eine Rolle spielen. Die vergangenen Vorstellungen und Handlungsweisen sollen also analysiert und von den SuS mit deren Lebenswirklichkeit verglichen werden.

Wenn die SuS das historische Urteilen erlernt haben, können das Verfahren bzw. die einzelnen Schritte auch sehr gut zur Perspektiverweiterung der SuS beitragen.

=== Heranführung an Multiperspektivität ===

Es wäre naiv zu erwarten, dass die SuS von Anfang an in der Lage sind, sich historische Sachverhalte durch multiperspektivische Quellen zu erarbeiten, denn damit haben sogar viele Erwachsene noch Probleme. Vor allem die Perspektivübernahme ist für jüngere SuS noch sehr schwer, diese gelingt erst im mittleren Jugendalter vollständig. (<ref>Salewski 2009, 143</ref>) Man muss die SuS behutsam zur Multiperspektivität hinführen, da nur so die richtige Handlungs- und Erarbeitungsweise gelernt werden kann. Dabei muss jedoch stets die Heterogenität des Kompetenzlevels innerhalb der Klasse beachtet werden, was die Verwirklichung vom multiperspektivischen Geschichtsunterricht wesentlich erschwert.

Zunächst ist bei den SuS das Bewusstsein für Perspektivität zu schaffen. Dabei ist es am vorteilhaftesten, wenn man den SuS eine stark monoperspektivische und dabei bestenfalls noch irritierende Quelle präsentiert, um an ihr die Position bzw. die Perspektive des Verfassers herausarbeiten zu können. Perspektivische Quellen sind meist schriftlich und [[Das Bild|bild]]lich. Wichtig ist hierbei, dass die jeweilige individuelle Sichtweise auf das Geschehen deutlich wird (<ref>Salewski 2009, 143</ref>). Als Hilfe sollte die Lehrperson dann Fragen, wie: "Ist der Verfasser ein oder kein Mitglied der Gruppe?“, „Welche Sichtweise hat er auf diese Gruppe?", etc. stellen. Nachdem die Position des Verfassers erarbeitet wurde, können entweder die Lehrperson oder die SuS eine Quelle mit Gegenposition zur Ursprünglichen verfassen, dies könnte beispielweise ein fiktiver Brief, ein Tagebucheintrag oder ein Zeitungskommentar sein (<ref>Mayer/Pandel/Schneider 2007, 71</ref>). Eine weitere Möglichkeit ein Bewusstsein für Perspektivität zu schaffen, ist der Einstieg mit geschichtsdidaktisch reflektieren Fragen. Diese sollten klar darauf hinweisen, dass es verschiedene Deutungen zu dem Thema gibt und so bei den SuS Interesse wecken. Auf diese Weise kann den SuS selbst bewusst werden, dass Geschichte konstruiert ist und diese Konstruktion von den jeweiligen Deutungen der Quellen abhängig ist. Mögliche Fragestellungen wären beispielweise: Sklaven-Menschen oder Werkzeuge? Alexander- der Große?, Menschenrechte oder Männerrechte? (<ref>Bergmann 2000b, 71f.</ref>). Wenn das Bewusstsein für Perspektivität geschaffen wurde, kann man zum nächsten Schritt übergehen.

In der zweiten Phase präsentiert man den SuS zwei verschiedene, perspektivisch-gegensätzliche Quellen (z.B. Bauer-Adelige, Opfer-Täter, etc.) zu dem gleichen historischen Sachverhalt. . Ein umfangreiches Basiswissen der SuS ist hierbei nicht von Nöten. Bei der Auseinandersetzung mit sich widersprechenden Quellen kann es zu Verwirrung der SuS kommen. Indem sie sich selbst mit der Lösung ihrer Fragen beschäftigen, kann jeder auf seine individuellen Fragestellungen optimale Antworten finden (<ref>Mayer/Pandel/Schneider 2007,71</ref>). Die SuS sollen dann anhand der Quellen deren Gegensätze und Gemeinsamkeiten erarbeiten. So erlernen die SuS den richtigen Umgang mit historischen Quellen.

Wenn diese Fähigkeit vorhanden ist, kann die Lehrperson zur dritten Phase übergehen, in der historische Sachverhalte anhand verschiedener multiperspektivischer Quellen erarbeitet werden. Hierbei lernen sie SuS historisch zu denken und sich in der Lage eines Historikers/ einer Historikerin hinein zu versetzten (<ref>Salewski 2009, 143</ref>). Die Paradebeispiele für mögliche Inhalte sind der erste und zweite Weltkrieg, der aus französischer, englischer und deutscher Perspektive, aber auch aus Sicht von Soldaten und z.B. Generälen erarbeitet werden könnte.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004 </ref>

=== Durchführung im Unterricht ===
Generell sollte im Geschichtsunterricht immer zuerst das Interesse bzw. die emotionale Beteiligung der Schüler geweckt werden, da nur so wirkliches Lernen möglich ist. Dies kann anhand von offenen, geschichtsdidaktischen Fragen geschehen. Die Fragen sollten jedoch stets einen Gegenwartsbezug haben, also an die Lebenswirklichkeit und die Erfahrungen der SuS anknüpfen. Desweiteren sollten diese Fragen Neugier und Bereitschaft bei den SuS auslösen. Oft ist diese Frage so formuliert, dass sie mehrere Antworten zu lassen kann und die SuS auch bemerken, dass sie ganz unterschiedlich beantwortet werden können. Es gibt dabei zahlreiche Möglichkeiten, wie z. B. als Tafeltext und stummer Impuls, als mündlich vorgetragene Frage oder als Überschrift zu verschiedenen Quellen eines historischen Ereignisses. Wichtig ist nur, dass - wie bereits erwähnt - die SuS emotional beteiligt sein sollten, wie z.B. durch Interesse, Empathie, Irritation, etc.

Nachdem das Interesse der SuS geweckt wurde, beginnt die Erarbeitungsphase. Die Lehrperson präsentiert Quellen anhand derer die SuS historische Sachverhalte erarbeiten. Je nach Entwicklungsstand der SuS kann dies auf vielfältige Weise entstehen. Die Lehrperson kann z.B. Thementische mit vielfältigen Quellen oder Stationenarbeit vorbereiten. Wenn die SuS noch am Anfang der Quellenarbeit stehen, kann die Lehrperson auch erst einmal nur eine Quelle zeigen, die eine sehr einseitige Sicht eines Ereignisses zeigt. In dem man diese Quelle in Frage stellt kann Perspektivität verstanden werden. Als nächstes kann man den SuS zwei verschiedene Quellen von dem gleichen historischen Ereignis geben, die jedoch komplett unterschiedliche Sichtweisen aufzeigen. Dies nennt man auch Doppelperspektivität. 
Die Lehrperson kann z.B. auch Thematisch mit vielfältigen Quellen arbeiten, dabei merken die SuS, dass Menschen oft das gleiche geschichtliche Ereignis ganz unterschiedlich wahrnehmen. Desweiteren kann die Lehrperson Stationenarbeit vorbereiten. Diese kann durch verschiedene bildliche und schriftliche Quellen erarbeitet werden. Eine weitere Möglichkeit wäre es zum Beispiel, Zeitzeugen in die Klasse einzuladen, oder auch, wenn die SuS relativ selbstständig arbeiten können, mit ihnen Archivarbeit zu betreiben. Zu berücksichtigen ist, dass es sich dabei um widersprüchliche Quellen handeln sollte, denn der Widerspruch löst in der Regel Verwirrung bzw. Verwunderung bei den SuS aus und das steigert wiederum das Interesse und die Bereitschaft der SuS, sich zu engagieren. 

Für die Erarbeitungsphase, also das Fremdverstehen bzw. das Verstehen und das Erarbeiten der multiperspektivischen Quellen, gibt es verschiedene methodische Verfahrensmöglichkeiten. Man kann strikt schematisch vorgehen, indem man beispielsweise konsequent die W-Fragen (wer, was, wann, wo, warum) beantworten lässt. Allerdings kann man die Erarbeitungsphase auch handlungsorientierter gestalten. Beispiele hierfür wären, dass die SuS Rollenspiele durchführen. Eine Option zu Durchführung wäre z.B.  eine Gruppenarbeit, bei dem jede Gruppe eine Perspektive zu dem gleichen historischen Ereignis bekommt. Diese Quellen könnten zum Beispiel Aussagen oder Reden von unterschiedlichen Politikern umfassen. Die verschiedenen Gruppen sollten dann die wichtigsten Punkte herausarbeiten und am Ende  Parlamentsdebatte simulieren.
Andere Beispiele wären, dass die SuS eine Gegenposition einnehmen und dazu dann einen Tagebucheintrag, Zeitungsartikel oder auch einen Brief verfassen. Es gibt dazu allerhand Methoden und Wege, wobei diese jedoch stets auf die Klasse und die Eigenheiten der SuS abgestimmt werden sollten.

Eine Erweiterung hierzu wäre das Verfassen von Quellen historisch stummer Gruppen. Zu den historisch stummen Gruppen gehören jene Gruppen von Menschen, die aufgrund ihrer Stellung in der Gesellschaft keine Möglichkeit hatten, eigene Quellen oder Zeugnisse zu hinterlassen. Dazu zählen beispielsweise Sklaven und ähnliche gesellschaftliche Gruppierungen bzw. Klassen. Diese Gruppierungen hatten zu der Zeit in der sie lebten keine Möglichkeit ihre Gedanken, Vorstellungen oder Wahrnehmungen aufzuschreiben. Die SuS sollen bei diesem Vorgang die Perspektive dieser Gruppen einnehmen und aus dieser Perspektive hinaus eigene Quellen verfassen. Dabei muss man sich jedoch ganz klar darüber sein, dass es sich bei dieser Art der Erarbeitung, um einen Vorgang zwischen Rationalität und Fiktionalität handelt, da es ja eben keine Originalquellen gibt. Dennoch ist diese Art der Erarbeitung zu empfehlen, da auch sie auf Seiten der SuS meist zu Irritation (und damit zu höheren Lernmotivation) führt. Denn die SuS, aber auch viele Erwachsene, tendieren - wie bereits erwähnt - zu dem abwertenden Urteil und nicht dem historischen Urteil. Allerdings kann man das Vergangene nur wirklich tiefgründig verstehen, wenn man genau diesen Zusammenhang beachtet und da die SuS aber oft noch nicht in der Lage zu historischen Urteilen sind, führt gerade dies zu dem Gefühl der Irritation.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004 </ref>


=== Medien im multiperspektivischen Geschichtsunterricht ===
Für einen muliperspektivischen Geschichtsunterricht ist es wichtig dass sehr viele  Medien eingesetzt werden. Durch das Kombinieren von verschiedenen Medien kann bei den SuS eine irritierende Reaktion erzielt werden, die zum Fragen anregt. Bei schriftlichen Quellen eignen sich verschiedene Textsorten, wie authentische historische Zeugnisse und literarische Bearbeitungen. Besonders wichtig sind authentische Zeugnisse, die von Beteiligten hinterlassen wurden, wie z. B. Briefe, gedruckte Reden oder Urkunden. Schriftliche Quellen sollten möglichst authentisch sein, d. h. je nach dem Entwicklungsstand der SuS sollte die Lehrperson geeignete Quellen finden. Jedoch sollten z. B. politische Reden nicht so stark vereinfacht werden, sonst verlieren sie an Authentizität. Zur sprachlichen Darstellung gehören aber auch Texte von Historikern und auch Texte aus Schulbüchern, die verschiedene Sichtweisen aufzeigen. Auch Bildproduktionen wie Dokumentationsfilme oder Spielfilme können auf die jeweilige Perspektive untersucht werden. Dies ist jedoch etwas schwieriger, da ein Film aus einer Zusammensetzung von Bild, Ton, Text und Musik besteht. Für die SuS könnte dies jedoch eine sehr interessante Aufgabe sein, da man beim Betrachten eines Filmes normalerweise nicht auf die Perspektive achtet. Auch Gegenstände könnten in den Unterricht eingebaut werden und aus ihnen Fragen an die Gegenwart gestellt werden. So kann man auch aus alltäglichen Gegenständen wichtige Fragen wie z.B. Herrschaft, gesellschaftliche Schicht oder Geschlechter-Ungleichheiten herausarbeiten. Etwas schwieriger ist die Arbeit mit Statistiken. Hier ist es besonders schwer eine bestimmte Perspektivität zu erkennen. Am besten eignet sich vor allem die Arbeit mit historischen Karten. Hier können die SuS sehen, dass auch scheinbar neutrale Dinge immer eine Perspektive beinhalten. Dies eignet sich zum Beispiel beim Thema Weimarer Republik. Ein weiteres Medium wäre zum Beispiel auch die Arbeit mit Geschichtsbüchern. Anhand denen könnte man ältere und aktuellere Schulbücher auf ein bestimmtes Thema miteinander vergleichen z.B das Thema Nationalsozialismus. Anhand dieses Themas werden dann verschiedene Schulbücher von damals und heute miteinander verglichen, wobei die SuS besonders auf die Perspektive achten sollten. Hier lässt sich auch stark die veränderte Perspektive erkennen (<ref>Bergmann 2008, 74-81</ref>).


=== Kontroversität im Geschichtsunterricht ===

Damit die SuS tatsächlichmultiperspektivisch arbeiten und verstehen lernen, ist es nötig, den SuS das Konzept der Kontroversität in der Geschichtswissenschaft zu vermitteln. Die Geschichtswissenschaft selbst versteht Geschichte lediglich als Deutungen von Vergangenem durch Historiker. "Der Begriff Kontroversität meint hingegen die Deutung historischer Phänomene durch spätere Betrachter. Mit Kontroversität sollen sie überdies erfahren, dass historische Sachverhalte von Nicht-Zeitgenossen späterer Generationen ganz unterschiedlich, also kontrovers gedeutet wurden, und zwar kontrovers im Hinblick auf die ursprünglichen Zeitgenossen, aber auch kontrovers untereinander."<ref> Schneider 2009, 34 </ref> Es gibt deshalb nicht die eine richtige Deutung, sondern verschiedene, zahlreiche und sich teilweise widersprechende Deutungen des Vergangenen. Den SuS fällt es schwer zu erkennen, das es keine wahre Geschichte gibt, sondern diese immer von der Deutung der Quellen des jeweiligen Historikers abhängt. Denn jeder Historiker ist auch durch seine Generation, Gesellschaft und Lebenserfahrung geprägt (<ref>Bergmann 2000b, 42</ref>). Deshalb ist es überaus wichtig dieses Wissen früh zu schulen und nicht erst in der Oberstufe damit zu beginnen (<ref>Mayer/Pandel/Schneider 2007,72</ref>). Bei den SuS muss somit das Bewusstsein für dieses Konzept geschaffen werden, damit sie überhaupt erst ein wissenschaftliches Verständnis von Geschichte ausbilden und auf diese Weise auch ihre historische Kompetenz gefördert werden kann.

Ferner ist es wichtig, dass die SuS das Konzept der Kontroversität verstehen, da dies eben nicht nur in der Geschichtswissenschaft, sondern auch außerhalb der Geschichtswissenschaft im täglichen Umgang mit der Geschichtskultur eine Rolle spielt. Museen, Gedenktage, mediale Inszenierung und die Instrumentalisierung von Geschichte (in der Politik)sind Beispiele, an denen deutlich wird, warum die SuS dieses Konzept verstehen und dann handlungsorientiert damit umgehen sollten.
Doch wie vermittelt man das Konzept der Kontroversität in der Schule? Der einfachste und offensichtlichste Weg wäre es natürlich, zwei verschiedene Geschichtsbücher zu vergleichen und die Unterschiede zu analysieren, doch es gibt noch eine Reihe anderer Möglichkeiten.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004 </ref>

=== Pluralität im Geschichtsunterricht ===

Ein Ziel von Geschichtsunterricht ist es – wie bereits schon erwähnt –, dass die SuS ihre eigene, individuelle Deutung von Geschichte entwickeln. Denn, nachdem die SuS erlernt haben, "wie man sich informieren kann, indem man sich mit unterschiedlichen Quellen und unterschiedlichen Urteile aus der Geschichtswissenschaft oder der weiteren Geschichtskultur auseinandersetzen kann, um nach diszipliniertem, an Regel gebundenen Nachdenken zu eigenen Aussagen und Urteilen, zu einer eigenen, tragfähigen historischen Erinnerung – und zu einem eigenen narrativen Wissen – zu kommen."<ref> Bergmann 2000, 31-32 </ref>. Im Umkehrschluss bedeutet das wiederum, dass in einer Klasse viele verschiedene Geschichtsbilder parallel existieren sollten. 
Allerdings müssen sich die SuS dafür ihres individuellen Geschichtsbildes bewusst sein und dies auch stets selbstständig reflektieren, damit sie ihre eigenen Perspektive kennen, mit ihr bewusst arbeiten und sie so erweitern können. Hierbei ist es natürlich wichtig, dass auch der Lehrer/die Lehrerin sein/ihr eigenes Geschichtsbild offenlegt, bereit ist zu diesem Stellung zu nehmen und darüber zu diskutieren. Reflektion und Selbstreflektion stehen hierbei im absoluten Fokus (<ref>Mayer/Pandel/Schneider 2007,75f</ref>).

Deshalb sollten im Geschichtsunterricht möglichst oft Diskussionen geführt werden, bei denen jeder SuS begründet Stellung nehmen muss. Auf diese Weise müssen die SuS über ihre eigene Position reflektieren und gleichzeitig gibt es ihnen die Gelegenheit, sie zu überdenken und gegebenenfalls zu erweitern, da sie andere begründete Meinungen und Deutungen hören.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004 </ref> Die Perspektivenerweiterung sollte soweit führen, dass zu schnelle Wertungen über Menschen aus der Vergangenheit vermieden werden, da SuS oft dazu neigen diese an gegenwertigen Normen zu messen. Aber auch bei unterschiedlichen Deutungen von schriftlichen und bildlichen Quellen im Unterricht sollte auf die multiperspektivische Sichtweise der SuS eingegangen werden (<ref>Mayer/Pandel/Schneider 2007,75f</ref>)

==Belege==

''Bergmann, Klaus:'' Geschichtsdidaktik Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens. 2. Auflage, Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2000a

''Bergmann,  Klaus:'' Multiperspektivität: Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts: WOCHENSCHAU Verlag 2000b

Brunsch, Claudia(2008):Multiperspektivischer Geschichtsunterricht: Dargestellt an einzelnen Aspekten der Unterrichtseinheit "Nationalsozialismus - "Führer befiel..."" in einer 9. Realschulklasse, Grin Verlag

''Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2004

Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2007

Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2006

Salewski, Melanie, Multiperspektivität, in: Mayer et al. (Hrsg.), Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach, 2009

Sauer, Michael, Geschichte unterrichten – Eine Einführung in  die Didaktik und Methodik, Kallmeyer, 2001

''Schneider, Gerhard:'' Transfer: Ein Versuch über das Behalten und Anwenden von Geschichtswissen.  Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2009

''Rüsen, Jörn:'' Historisches Lernen: Grundlage und Paradigmen. Mit einem Beitrag von Ingetraud Rüsen. 2. Auflage, Schwalbach/Ts.: WOCHENSCHAU Verlag 2008

http://privat.benkenstein.net/geschichte/geschichtsdidaktik.pdf

==Verweis==
<references/>