Bearbeiten von „Grundlagen der Schülerorientierung“

''Nov.2012 P. Chardon; Jan.2014 K. Roos''

==Einleitung== 
Mittlerweile wird es immer schwerer Schülerinnen und Schüler für den Geschichtsunterricht zu begeistern, sie sind oft unmotiviert und empfinden den Geschichtsunterricht als zu einseitig. Gerade deshalb werden vor allem im Fach Geschichte eine reichhaltige Methodenvielfalt und der Einsatz von möglichst vielen unterschiedlichen [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]] gefordert.

Die Lehrkraft sollte den Geschichtsunterricht  äußerst abwechslungsreich und spannend gestalten um das Interesse der Schülerinnen und Schüler zu wecken. Hierfür existieren zahlreiche Methoden und Unterrichtsformen. Im Folgenden wird der Aspekt der Schülerorientierung näher betrachtet. Wird durch einen schülerorientierten Unterricht die Motivation der Schülerinnen und Schüler gestärkt? Welche Unterrichtsformen eignen sich für einen schülerorientierten Unterricht?                 Vorab wird der Begriff der Schülerorientierung im Unterricht, dessen didaktischen Grundüberlegungen und Merkmale beschrieben. Allerdings liegt der Schwerpunkt dieses Textes bei der Bedeutung und zielgerechten Umsetzung des schülerorientierten Geschichtsunterrichts. Desweiteren werden dessen didaktische Umsetzungsmöglichkeiten und möglich auftretende Probleme aufgezeigt.
Explizit wird auch die Umsetzung und Notwendigkeit des differenzierten Geschichtsunterrichts erläutert.

==Definition==									
Für einen schülerorientierten Unterricht existieren diverse Bezeichnungen, beispielsweise nennt man ihn auch schüleraktiven Unterricht.Es existieren zahlreiche Definitionen hierzu. Im folgenden Teil werden Definitionen genannt, die schülerorientierten Unterricht beschreiben.


=== Schülerorientierung ===

                                                                                 
"Schülerorientiert unterrichten meint, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts aufzugeben, der vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin geplant und gestaltet ist.“    <ref> Wiater/Votterle 2007</ref>
Ähnlich wie Abraham Lincoln in seiner Gettysburg Adres <ref> Auszug aus der Rede: "and that government of the people, by the people, for the people, shall not perish from the earth</ref>, legen Wiater&Votterle mit diesem Zitat einen demokratischen Grundstein – einen Grundstein für mehr Demokratie im Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler  sollen also das Unterrichtsgeschehen aktiv mitgestalten dürfen. Doch wie äußert sich eine solche aktive Mitgestaltung und wozu braucht es sie? Sie äußert sich in der Wahl des Inhalts sowie in der Wahl von Zielen und Methoden der inhaltlichen Umsetzung..

===schüleraktiver Unterricht===
„Schüleraktiver Unterricht meint einen Prozess, in dessen Verlauf Lehrer und Schüler gemeinsam die unterrichtlichen Handlungsmuster so verändern, dass ein zunehmend größeres Ausmaß an Selbstständigkeit und Mitverantwortung für das eigene Lernen möglich wird.“<ref>Hagstedt/Hildebrandt-Nilshon 1980,99</ref>

Neben der aktiven Mitgestaltung des Unterrichts. ist die Selbstständigkeit und Mitverantwortung der SuS von enormer Bedeutung. Die SuS sollen selbständig ihre individuellen Interessen äußern und es ihnen soll die Chance gegeben werden diese weiter zu erforschen.

==Grundannahme==
Die Grundannahme schülerorientierten Unterrichts besteht darin, die SuS auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft und auf ihre Rolle als mündigen Bürger in dieser Gesellschaft vorzubereiten. <ref>vgl. Riedl in Einsiedler/Härle 1976, 18</ref> Dabei wird die Lehrkraft insbesondere am Anfang als Role-Model gesehen. Schülerorientierter Unterricht kann also nicht ohne die Instruktionen der Lehrkraft auskommen, da die SuS zunächst auf das Führungsverhalten  und vor allem auf die Instruktionen der Lehrkraft angewiesen sind. <ref>vgl. Riedl in: Einsiedler/Härle 1976, 18 </ref>  Schüleraktiver Unterricht bedeutet keinesfalls eine Entlastung der Lehrkraft, die Aktivitäten der Lehrkraft verlagern sich nur. Verschiebt sich der Schwerpunkt bei der Planung von schülerorientiertem Unterricht von der Frage: „Wie bringe ich den SuS den Lernstoff bei?“ zu der Frage hin: „Welche Möglichkeiten gibt es für die SuS, sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen und sich ihn anzueignen?“     <ref>Hagstedt/Hildebrandt-Nilshon 1980,99</ref> 
Die Abhängigkeit der SuS von der Lehrkraft lässt zunehmend nach, denn die Entwicklung zur Mündigkeit setzt Selbstständigkeit voraus, die im schülerorientierten Unterricht – auch im Hinblick auf den Lernanreiz – auf Schülerseite entwickelt wird. Selbstständigkeit erleichtert das Lernen der SuS. Sie lernen also primär um des Lernens statt um des Inhalts willens.<ref> vgl. Einsiedler 1976, 196 </ref>Dies kann allerdings nur geschehen, wenn die SuS einen individuellen und an ihnen ausgerichteten Unterricht erfahren. Trotzdem ist schülerorientierter Unterricht nicht einfach nur an den SuS orientiert, sondern auch an der Lehrkraft und dem Stoff. 
<br>Er sollte daher den Prinzipien des didaktischen Dreiecks folgen. Aus dem didaktischen Dreieck geht hervor, dass im Unterricht zwischen den drei zu berücksichtigenden Größen – Lehrkraft, Schüler oder Schülerin und Inhalt – eine Interdependenz besteht. Aufgabe der Lehrkraft ist es, Inhalte schülergerecht aufzuarbeiten und zu präsentieren. Die SuS sollten sich die Inhalte nicht nur durch Präsentationen der Lehrkraft, sondern unter Berücksichtigung der Ziele, die mit schülerorientiertem Unterricht verfolgt werden, auch durch Selbsttätigkeit aneignen können. Dabei darf der Inhalt trotzdem nicht vernachlässigt werden. 
 
Doch nicht nur die Beziehung auf der Ebene der Individuen und dem Inhalt ist zu beachten, sondern auch die Beziehung auf der Ebene der Individuen. Hilbert Meyer beschreibt in seinem Buch "Was ist guter Unterricht?"<ref>Meyer2008,13ff</ref>, Merkmale eines guten Unterrichts. Zu diesen Merkmalen gehört unter anderem ein angenehmes Klassenklima, welches erheblich zum Lernerfolg  der SuS beiträgt.
Ein angenehmes Klassenklima bedeutet, dass die Lehrkraft die SuS als Personen akzeptiert und respektiert – und umgekehrt.
Desweiteren sollte die Klassengemeinschaft frei von Vorurteilen und emotionalem Druck sein, damit die SuS frei über ihre Gefühle und Einstellungen reden können.
Die Lehrkraft muss also eine Balance zwischen diesen Größen im Unterricht finden, um diesen schülerorientiert zu gestalten. Welche Möglichkeiten bieten sich diesbezüglich in der Didaktik? Dieser Aspekt wird im Folgenden genauer erläutert.

==Didaktische Grundüberlegungen==
Bereits die Reformpädagogik hat das Prinzip der Schülerorientierung wahrgenommen und hat in ihren Bemühungen. das Schulsystem zu verändern, versucht diese zu berücksichtigen. 
Schon Hugo Gaudig hat die SuS als handelnde Objekte gesehen, die frei von Zwängen von sich aus lernen und sich selbst Ziele geben können.  <ref>vgl. http://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/kw/institute-einrichtungen/kunst-musik-textil/kunst/personal/mahs/Seminare/Power-Point_PDF.pdf </ref>                
Nicht nur Gaudig war dieser Ansicht, schon lange vor ihm forderte Jean-Jacques Rousseau, in seinem Werk „Emile“ oder in „über die Erziehung“ eine "Erziehung vom Kinde aus".  <ref>http://www.gah.vs.bw.schule.de/leb1800/erzikonz.htm </ref>

Als weiterer Vertreter der deutschen Reformpädagogik setzte sich Berthold Otto für einen Gesamtunterricht ein, der nicht mehr auf Altersstufen oder Fächern basieren sollte. Vielmehr sollte in diesem Unterricht Bezug auf die Interessen der SuS genommen werden und aufkommende Fragen sollten gemeinsam besprochen und beantwortet werden.<ref> vgl. Einsiedler 1976, 173 </ref>
Auch in den USA hielt die Reformpädagogik Einzug.John Dewey bemängelte die Passivität der SuS und wollte sie aus eben dieser herauslösen. Er gilt als der Hauptvertreter der [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]] und dem daraus resultierenden "learning-by-doing"- Prinzip- Ein bekanntes Beispiel hierfür ist das Lernen am Experiment im [[Projektarbeit|Projektunterricht]]. zum Beispiel dem Lernen am Experiment im Projektunterricht. <ref> http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_52.pdf </ref>
Jedoch fanden die Reformpädagogischen Ansätze nur schwer Einzug in die öffentlichen Schulen.
Carl Rogers bezeichnete den schülerorientierten Unterricht sogar als "Bedrohung für die Lehrer"<ref>Rogers 1974,160</ref>, da ihnen die Arbeit geraubt würde und es einen Mangel an Input gäbe vorherrschen würde.
Jedoch fand vor allem in Deutschland der reformpädagogische Gedanke Maria Montessoris regen Zuspruch. Maria Montessori ist eine der wichtigsten Reformpädagoginnen des 20.Jahrhunderts, ihr Konzept für die Schulbildung von Kindern spielt aktuell weltweit eine bedeutende Rolle und auch in Deutschland existieren zahlreiche Montessorischulen. Im Vordergrund ihrer Erziehung steht die Freiheit und Selbsttätigkeit der SuS.
<br>Montessori fordert, dass den jüngeren SuS und vor allem den älteren SuS ihre Beschäftigung nicht mehr vorgeschrieben wird, sie will den SuS in all diesen Punkten eine Wahlfreiheit einräumen. Durch die selbstständige Wahl werden die SuS im höchsten Maße von ihrer inneren Motivation geleitet.                                                                                                              <br>Mittels der freien Arbeitswahl äußern die SuS ihr  inneres Bedürfnis und befriedigen es gleichzeitig, denn die SuS allein wissen, was sie in ihrer Entwicklung brauchen. <ref>vgl.Montessori 1965; S.16, 17</ref>.
Schülerorientierter Unterricht ist also nicht unbedingt ein modernes Phänomen, auch wenn er seit einigen Jahren wieder vielfach im Gespräch ist. 
Vielmehr wurde schülerorientierter Unterricht, aus Gründen, die in dem Zitat von Rogers deutlich werden, in der Lehrerbildung lange ignoriert.

Im Folgenden werden didaktische Orientierungen und Unterrichtsformen beschrieben mit welchen schülerorientierter Unterricht in der Praxis erfolgreich durchgeführt werden kann.

===Interessenorientierung===
Interessenorientierter Unterricht zielt einzig auf die Interessen der SuS ab. 
Dabei dürfen die SuS ohne  jeglichem Druck von außen, weder von der Lehrkraft noch von den Mitschülern und Mitschülerinnen, ihre Interessen in den Unterricht mit einbringen. <ref>vgl. Einsiedler 1976, 175 f </ref>
Es ist daher nicht notwendig eine von außen auferlegte Reglementierung des Schulalltags durchsetzen zu müssen. Vielmehr sollen die SuS in eigener Verantwortung ihren Schulalltag mitgestalten
Durch die Eigenverantwortung sollen die Hauptziele der Schülerorientierung - Selbstständigkeit und Mündigkeit - gestärkt werden. 
<br>Allerdings entwickelt sich diese Selbstständigkeit nicht von alleine. Schülerinteressen sind in den meisten Fällen dem Zufall geschuldet und Unterricht darf unter keinen Umständen zu einem Zufallsprodukt werden. Einsiedler schreibt hierzu, die Interessen der SuS müssen geweckt und angeregt werden, denn sie sind Voraussetzung und sogleich Ziel des schülerorientierten Unterrichts.<ref> Einsiedler/Härle 1976, 177</ref>
Durch einen Unterricht, der nur an den Interessen der SuS orientiert wäre, würde man die wenigen SuS privilegiert behandeln, die bereits mit bestimmten Interessen und expliziten Fragen in die Schule kommen und diese artikulieren können. Wohingegen  SuS, welche sich noch unschlüssig über ihre Interessen sind und keine expliziten Fragen haben, wären benachteiligt.
Deshalb soll der Unterricht schon frühzeitig gesellschaftliche Interessen der SuS anregen und fördern. Die Lehrkraft sollte damit schon frühzeitig beginnen. 

Nicht nur die Interessenbildung sollte einer gewissen Instruktion unterliegen, sondern auch die Regelfindung und die damit verbundene Selbstregulierung.
Die SuS sollen sich selbst Regeln für den Unterricht setzen, welche die Transparenz  und die Einhaltung dieser unterstützt.<ref>vgl. Einsiedler 1976, 177</ref>
Zusammenfassend gilt bezüglich der Interessenorientierung, dass es wichtig ist die Interessen aller SuS zu berücksichtigen, diese wahr- und vor allem ernst zu nehmen.                                                                          Diesbezüglich ist die zentrale Aufgabe der Lehrkraft eine Balance zwischen Schülerinteressen und deren Relevanz für den Unterricht zu finden.

===Situationsorientierung===
Ein weiteres didaktisches Prinzip, wie Schülerorientierung im Unterricht erreicht werden kann, stellt die Situationsorientierung dar. Es sollten Situationen im Unterricht behandelt werden, die die "künftige Lebensweise der Schüler berücksichtigen"
<ref> vgl. Einsiedler/Härle 1976, 177</ref>
Dabei sollten die Situationen "real erfahrbare und aufklär bare Ausschnitte sozialer Wirklichkeit" <ref> Hemmer/Zimmer 1975 </ref>sein. Einsiedler nennt Beispiele wie „ Kinder im Krankenhaus“ oder „Neue Kinder in der Gruppe.“ Situationsorientierter Unterricht gipfelt in einer Unterrichtssituation, in der die Unterrichtsstruktur komplett aufgelöst wird, da Unterricht induktiv in der Situation selbst entsteht. Erstmals wird in der Unterrichtssituation das Handlungsziel über das [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen|Lernziel]] gestellt, das heißt dies bedeutet, dass das Wie gelernt wird über dem Was gelernt wird steht. SuS sollen "Inhalte und Ziele entdecken, vorgegeben neu formulieren und interpretieren und an der Organisation ihres Lernprozesses mitwirken."  <ref>vgl. Einsiedler/Härle 1976, 178</ref>

===Handlungsorientierung===

„[[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierter Unterricht]] ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozess leiten so dass Kopf-und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenens Verhältnis zueinander gebracht werden.“<ref>Meyer  1987,402</ref>
Hilbert Meyer (1987) beschreibt handlungsorientierten Unterricht als einen Unterricht, der für die SuS und die Lehrer spannender und offener gestaltet ist, jedoch ist dieser mit mehr Arbeit verbunden. Handlungsorientierter Unterricht	 orientiert sich an den Interessen der Schüler. 	
Meyer listet einige Beispiele für handlungsorientierten Unterricht auf <ref> Meyer 1987,403</ref>. Einige eignen sich besonders für den Geschichtsunterricht.

Werkstatt: Kann genutzt werden, um konkrete Produkte herzustellen, die für die SuS subjektiv bedeutsam sind. Der Lehrer ist der „Fachmann“, die SuS benötigen Hilfe. Im Fach Geschichte beispielsweise das Erstellen von Zeitleisten oder Landkarten, die im Klassenzimmer aufgehängt werden können. Darüber hinaus können auch Alltagsgegenstände aus vergangenen Epochen hergestellt werden	. Das Themengebiet „Römer“ eignet sich hierfür sehr gut, beispielsweise könnten die SuS ihre eigenen Wachstafeln herstellen und selbst erforschen, wie SuS zur damaligen Römerzeit in der Schule geschrieben haben. 
Erforschen von Sach-, Sinn- und Problemzusammenhängen, gemeinsame Forschungsziele werden bestimmt.

Expedition/Exkursion: Unterricht kann auch dazu genutzt werden, den Klassenraum zu verlassen. Beispielsweise ein Besuch im Museum ,einer Römerausstellung oder eines Konzentrationslagers aus der NS-Zeit. Jedoch ist es bei Exkursionen wichtig, dass die SuS vorher bereits Information über das Themengebiet der Exkursion bekommen haben. Des weiteren muss den SuS eine explizite Aufgabe gestellt werden.

Theater: Soll dazu genutzt werden, die soziale Wirklichkeit- wie auf einer Bühne nachzuspielen. Sehr gut als Projekt möglich, beispielsweise das Leben in einer mittelalterlichen Stadt. Lehman schreibt, dass das Theater vielfältige Möglichkeiten bietet. um Geschichtsunterricht spannender zu gestalten. 
Jedoch müssen Geschichtslehrerinnen und Lehrer beim Einsatz von Theaterstücken im Geschichtsunterricht beachten, dass Geschichte nun zur Gegenwart wird. 
Das Theater ist ein Ort, an dem SuS Geschichte begegnen. Geschichte ist nicht mehr eine reine Fiktion der SuS sondern wird zur [[Narration Grundlagen|Narration]] .
Das Theater ist einer der wenigen Orte, an dem sich Geschichte beinahe vergegenwärtigen lässt. Schauspieler/-innen und Zuschauer/-innen sind ein Teil oder Zeuge des Schauspiels, sie erleben in innerhalb weniger Stunden die Ereignisse von Tagen, Jahren oder gar ganzen Epochen. <ref> Lehmann 2006,20f</ref>
Des Weiteren nennt und beschreibt Lehmann weitere Unterrichtsbeispiele für die Umsetzung von Theater im Geschichtsunterricht. „Stunde Null-Generation ohne Abschied?- Historisches Lernen mit Mitteln des szenischen Spiels am Beispiel der Nachkriegszeit in Deutschland (1945-1949)“ wird als ein Beispiel genannt. Vorteilhaft wäre hier einen Zeitzeugen hinzuzuziehen, welcher den SuS von dieser Zeit berichtet. <ref>Lehmann 2006.44f</ref>.

==Bedeutung und Merkmale==
Wie bereits erläutert, wird dem schülerorientierten Unterricht immer mehr Bedeutung zugesprochen um das Interesse der SuS zu wecken und auf individuelle Bedürfnisse einzugehen. Ulrike Handke .<ref> Handke 2008,11ff</ref>beschreibt in ihrem Buch „Mehr Erfolg im Unterricht-Ausgewählte Methoden, die Schüler motivieren“, die Bedeutung des schülerorientierten Lernens und Lehrens und dessen Notwendigkeit für einen erfolgreichen Unterricht.
Schülerorientierung hat verschiedene Bedeutungen: Zunächst bedeutet Schülerorientierung, die SuS im Unterricht an dem Punkt aufzugreifen, an welchem sie sich als Menschen und gleichzeitig als lernende Individuen befinden. Ebenso wie ihre Lerndisposition mit einzubeziehen und diese SuS als Person zu respektieren und ernst zu nehmen.
Desweiteren ermöglicht Schülerorientierung durch die Transparenz von Zielen und Werten den SuS Orientierung und unterstützt sie dabei persönliche und soziale Kompetenzen und Empathie zu erwerben, Außerdem verwendet die Schülerorientierung Verfahren und Aufgabenstellungen, welche den Lehrkräften mehr Spielraum verschaffen und die Aufmerksamkeit nicht ständig durch die Aktivität der Lehrkraft gebunden und erschöpft wird. Die SuS sollen andauernd und aktiv sein, nicht nur die Lehrkraft.In dem abgebildeten Schaubild sind nochmal kurz alle Elemente aufgelistet, die für den Erfolg eines schülerorientierten Unterrichts notwendig sind. Im weiteren Verlauf werden die Merkmale des schülerorientierten Unterrichts genauer beschrieben.<ref> Handke 2008,13</ref>

<br>Differenzierung
<br>Spannung
<br>Selbstständigkeit
<br>Transparenz
<br>[[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]] 
<br>Erfolg
<br>Erlebnisse
<br>Kooperation
<br>Verschiedenheit

Hierzu ergänzt Einsiedler zehn bedeutende Merkmale des schülerorientierten Unterrichts.<ref> vgl. Einsiedler 1976, 195 ff</ref> 
Schüler als Subjekt des Lernprozesses: Die SuS werden in die Planung und Durchführung des Unterrichts mit einbezogen Dieser demokratische Unterricht fördert das Engagement der SuS, da Inhalte und deren Vermittlung transparent werden.
 
Prozesslernen: Im schülerorientierten Unterricht steht der Prozess, wie die SuS sich Inhalte aneignen, im Vordergrund. Es geht um das experimentelle Herangehen an ein Problem und schließlich um die Bewältigung dieses Problems. Dabei sind auch durchaus Irrwege und Sackgassen zulässig, da diese zu einem Lernprozess dazu gehören.
Im Klassenverbund soll eine positive Atmosphäre herrschen, in der man frei über Gefühle, Interessen etc. reden kann. Die Einführung von Ritualen mit Schülerbeteiligung hilft hierbei.

Metakommunikation:<ref> Definition nach http://lexikon.stangl.eu/4591/metakommunikation/</ref> Das Gespräch über das Gespräch (z.B. nach dem Prozess der Inhaltsfindung) kann sowohl fester Bestandteil einer Unterrichtseinheit als auch [[Situiertes Lernen|situativ]] und spontan bedingt sein.
Symmetrische Kommunikation: Auch bei dieser Art der Kommunikation ist zuerst eine positive Atmosphäre Voraussetzung. Wenn diese geschaffen ist, können kooperative Unterrichtsformen (Tandem- oder Gruppenarbeit)  vermehrt im Unterricht sinnvoll einsetzen.

Sachbezug: Lerninhalte sind für die SuS von Bedeutung. 
Dabei geht es beim Lerninhalt nur um die Sache und deren möglichst authentischen und realitätsgetreuen Präsentation.
Selbsttätigkeit: Die SuS arbeiten in einer anregungshaltigen Lernumwelt (also nicht nur im Klassenzimmer, sondern auch in der "Wirklichkeit") mit  abwechslungsreichen Materialien, die ein Problem darstellen und zudem exemplarisch anschaulich sind. Der Lehrer bietet den SuS dadurch eine gewisse Hilfe zur Selbsthilfe.	      Veränderte Lehrfunktion: Die Lehrkraft löst sich heraus aus der traditionellen Rolle als alleiniger Informationsgeber und Motivator. Vielmehr ist er auch persönlicher Berater für die individuellen Fragen und Probleme der SuS. 
[[Individualisierung und Differenzierung im GU|Differenzialisiert und Individualisiert]]: Eine innere Differenzierung der Klasse muss vollzogen werden. Erst dann lassen sich Methoden, Lernvoraussetzungen, Interessen und vor allem die Ziele, Inhalte und Methoden auf den jeweiligen Schüler oder die jeweilige Schülerin abstimmen.  Eine ausführliche Beschreibung von Differenzierung und Individualisierung im Geschichtsunterricht im weiteren Verlauf des Artikels.

===Differenzierung und individuelles Fördern im Geschichtsunterricht===

Eine Gruppe von SuS ist in vielerlei Hinsicht heterogen, sie unterscheiden sich beispielsweise aufgrund ihrer Herkunft (sozial und kulturell), ihres Geschlechts, ihres Lern-und Lebensalters, ihrer Lernfähigkeit, Intelligenz, Vorkenntnisse, Lernstile, Arbeitshaltung, Interessen und ihres Lerntempos. <ref>Kühberger/Windischbauer 2012,9</ref> Aus diesen Gründen ist es enorm wichtig in der Schule eine Differenzierung vorzunehmen um damit die SuS individuell zu fördern.
Definition: Individuelles Fördern
„Individuelles Förden heißt, jeder Schülerin und jedem Schüler, die Chance zu geben, ihr bzw. sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potential umfassend zu entwickeln und sie bzw ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (durch die Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Fördermethoden, durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfestellungen weiterer Personen mit Spezialkompetenz).“ <ref>Eckert in Meyer 2008,97</ref>


Handke<ref>Handke 2008,39</ref>berücksichtigt folgende Differenzierungsformen: Vorwissen, Interesse, Lerntempo, Schwierigkeitsgrad, Art und Grad der Hilfestellung, Anzahl der Durchgänge, Komplexität, Umfang, [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen|Sozialform]]. Allerdings sind Mindestkompetenzen im methodischen, sozialen und personalen Bereich Voraussetzungen für diese Differenzierungsarten.
Zu diesen Mindestkompetenzen gehören: Auf andere höflich zugehen, mit anderen etwas aushandeln, zur Partnerarbeit (Kenntnis der Aufgaben des Partners, Unterstützung, Dialogpartner ,Hilfestellung) zur Selbstkontrolle, Entscheidungen zu treffen und Fehlentscheidungen in Kauf zu nehmen bzw. zu korrigieren, sich an Zeitvorgaben halten, Notizen zu machen, laut vorzulesen.		              
Differenzierung beginnt bereits bei der Gruppen- oder Partnereinteilung, die meisten Lehrerinnen und Lehrer überlassen die Gruppeneinteilung dem Zufall und zählen einfach oft ab. Jedoch ist eine Gruppen- und Partnereinteilung nach Leistungskriterien viel erfolgreicher, dafür muss die Lehrkraft allerdings den Leistungsstand der SuS kennen. Stärkere SuS helfen den Schwächeren, die Schwächeren lernen besser und erzielen bessere Ergebnisse, sowie die Stärken ihr Wissen verfestigen und erweitern. SuS verstehen komplexe Sachverhalte meist besser, wenn sie ihnen Mitschüler/-innen erklären. <ref>Handke 2008, 40f</ref>
Vor allem im Geschichtsunterricht ist eine Differenzierung unabdingbar, denn die SuS haben ein individuelles [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] , das sie bereits mitbringen, ihr Vorwissen und Interesse im Fach Geschichte ist sehr unterschiedlich. Deswegen ist eine individuelle und abwechslungsreiche Auseinandersetzung mit den verschiedenen Geschichtsbildern bzw. mit den verschiedenen Ausprägungen eines Geschichtsbewusstseins, welche die SuS bereits mitbringen und die in der Gesellschaft, in den Massenmedien und natürlich auch in Schulbüchern lebendig und wirksam sind. <ref>Wunderer2000,21</ref>

==Unterrichtsformen==	
Die folgenden Unterrichtsformen eignen sich nach Einsiedler & Härle und Gautschi in besonderem Maße für schülerorientierten Unterricht: <ref>vgl. Einsiedler & Härle 1976, 216 ff</ref>,<ref> vgl. Gautschi 2011 </ref>
<br>1.Entdeckendes Lernen
<br>2.Gruppenunterricht (allg.: Kooperative Unterrichtsformen)
<br>3.[[Spiele im Geschichtsunterricht|Spielerisches Lernen]] 
<br>4.Metaunterricht und Metakommunikation
<br>5.Außerschulische Lernorte	
<br>6.[[Oral History|Oral History]]
<br>7.Freiarbeit
<br>8.[[Projektarbeit|Projektunterricht]]

==Argumente für einen schülerorientierten Unterricht (nach Einsiedler)==

Entschulung der Schule: Die Lebenswirklichkeit der SuS soll in den Unterricht mit einfließen. Schülerorientierung soll der Einteilung von Wissen in schulische Kategorien (Schulstunden, Fächer, etc.) entgegenwirken.
Subjektivität: Der Schüler soll wieder in den Blickpunkt des Unterrichts gerückt werden. Er soll nicht zum wiederkauenden Schüler werden sondern vielmehr zu einem Schüler mit Eigenleben
Selbstbestimmung und Mündigkeit: Diese beiden Punkte gelten als pädagogische Grundprinzipien und werden durch schülerorientierten Unterricht gefördert, denn "Selbststeuerung ist zwar noch nicht Selbstbestimmung, aber Voraussetzung für diese" 
Zweckfreie Formen: In der Schule herrscht ein permanenter Leistungsdruck. Das Bedürfnis der SuS nach [[Spiele im Geschichtsunterricht|Spiel]], Freude und Humor wird durch Schülerorientierung eher befriedigt als durch gewohnte Lernformen.
Bildungsschere: Soziale und kognitive Ungleichheiten zeigen sich besonders in der Schule und werden dort noch heute eher verstärkt als abgebaut. Die [[Individualisierung und Differenzierung im GU|Differenzierung und Individualisierung]], welche in der Schülerorientierung berücksichtigt werden, wirken dieser Scherenbildung entgegen.
Förderung der Spontaneität und Kreativität: Durch Förderung von Spontanität und Kreativität werden eingefahrene Methoden und stumpfes Auswendiglernen verhindert
Didaktisches Dreieck: Durch Schülerorientierung kommt es nicht zu einem rein Lehrer- oder stofforientiertem Unterricht

==Konkretes Beispiel der Umsetzung schülerorientierten Geschichtsunterrichts==
Der Projektunterricht beinhaltet viele Ziele und Inhalte der Schülerorientierung.
Im Folgenden wird eine projektartige Unterrichtseinheit im Fach Geschichte aufgezeigt.
Das Thema der Unterrichtseinheit lautet: „20 Jahre deutsch-deutsche Wiedervereinigung “in der Sekundarstufe. 1, dieses Thema kann exemplarisch für andere Themen stehen.
Wie im vorangegangenen Text bereits erläutert, brauchen die Interessen der SuS Anregung durch die Lehrkraft.
Daher beginnt die Unterrichtseinheit zuerst mit einer Vorbereitungsphase, in welcher die Lehrkraft allen SuS die notwendigen Informationen zum Thema Wiedervereinigung gibt. Eine sinnvolle didaktische Reduktion und das Recherchieren von Basisliteratur sind hierbei genauso wichtig wie die Vorüberlegung zu den Kooperationsformen und Arbeitstechniken.
In der Planungsphase wird die Lehrkraft mit folgenden Fragen konfrontiert: „Können meine SuS das? Was kann ich jedem einzelnen Schüler und jeder einzelnen Schülerin an Inhalt zumuten? Kennen meine SuS die Arbeitstechniken oder muss ich diese zuerst einführen und erläutern?“ 
Eventuelle Vorauswahl

<br>1.Generelle Infos zur Wiedervereinigung (dies kann auch durchaus als Inputphase des Lehrers geschehen. Am Anfang ist es wichtig, dass alle SuS in etwa den gleichen Wissensstand besitzen).Differenzierung: für schwächere SuS: Erarbeitung der Daten zur Wiedervereinigung, beispielsweise: Erstellen einer Zeitleiste, welche der Klasse dann präsentiert wird.
<br>2.Flüchtlingsproblematik in der DDR
<br>3.Das Wirtschaftssystem der DDR/Vergleich zur BRD
<br>4.Jugend in der DDR ( Wie war es als Jugendlicher in der DDR zu leben? 
 realitätsnah für die SuS.)
<br>5.Folgen der Wiedervereinigung. Diesen Themenbereich sollten eher leistungsstärkere SuS bearbeiten, da dieses Thema sehr komplex ist. Folgen für die Bürger/-innen der DDR/ Folgen für die BRD
<br>6.Diskussion und Reflexion (Metakommunikation)

In einer ersten Phase wird das das Thema mit den SuS besprochen.
Es folgt eine Themenfestlegung, in welcher die SuS zuerst ihre eigenen Interessen einfließen lassen dürfen. Die von der Lehrkraft getroffene Vorauswahl soll nur als Gedankenstütze dienen und die SuS in ihrer Themenfindung nur unterstützten, ihnen wird kein Thema vorschreiben. Sind geeignete Themen gefunden, teilt sich die Klasse in Interessengruppen ein. Der Lehrer nimmt sich in dieser Phase zurück und moderiert nur den Planungsprozess. Dann beginnt die Erarbeitungsphase. 
Die SuS erarbeiten sich mithilfe der vorgegebenen Materialien ihr Thema.

Differenzierung: Die Materialien können mehr oder weniger anspruchsvoll gestaltet sein, stärkere SuS bekommen anspruchsvollere und längere Texte als leistungsschwächere SuS. Des Weiteren bekommen Leistungsschwächere SuS mehr Hilfestellung, beispielsweise kurze Informationsboxen auf ihren Arbeitsblättern.
Je nach Lerngruppe kann diese Bereitstellung mehr oder weniger intensiv erfolgen, hier zeigt sich die Differenzierung und Individualisierung der Lerngruppe.

Auch hier nimmt sich der Lehrer zurück und gibt Hilfestellungen, wenn sie gefordert werden und für einen erfolgreichen Unterricht notwendig sind.

Leistungsstärkere SuS erhalten darüber hinaus die Chance ihren Mitschülern zu helfen.
Da die Erarbeitungsphase die zeitintensivste Phase ist, kann der Lehrer Zwischenergebnisse einfordern. Dies kann durch eine kurze Gesprächsrunde geschehen, in der die Gruppen kurz ihr Thema vorstellen und zeigen wie weit sie mit der Bearbeitung gekommen ist.

Wenn jede Gruppe ihr Thema bearbeitet hat (auch hier ist eine Differenzierung wichtig – es gibt schnelle und langsame Gruppen!), folgt die Vorstellung der Ergebnisse. Dies kann in Form eines Produkts geschehen, zum Beispiel an einer Wandzeitung (wenn jede Gruppe einen Artikel zu ihrem Thema schreibt), kann aber auch nur in einer rein wissensbasierten Präsentation enden. Die erarbeiteten Materialien können im Klassenraum aufgehängt werden, damit sich die SuS die Ergebnisse erneut ansehen können. In dieser Phase greift der Lehrer auch nur dann ein, wenn die Präsentationen fehlerhaft sind oder Lücken aufweisen.

Am Ende der Unterrichtseinheit findet noch eine Diskussions- und Reflexionsrunde statt. Dabei wird der gesamte Arbeitsprozess in einer Metakommunikation besprochen, sowohl auf einer Inhalts- sowie auf einer Beziehungsebene.
 Die Ergebnisse dieser Reflexion werden festgehalten und können beispielsweise in einem Projektbuch aufgeschrieben werden. Bei einem neuen Projekt kann man dann wiederum sehen, ob sich die positiven Dinge manifestiert haben und ob sich die negativen Aspekte verringert haben oder sogar ganz ausgeblieben sind.

==Relevanz des schülerorientierten Unterrichts für das Fach Geschichte verdeutlicht an einem Praxisbeispiel==
Aus geschichtsdidaktischer Perspektive gilt als Ziel historischen Lernens ein reflektiertes [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] bei den SuS zu erreichen. Geschichtsbewusstsein wird in Anlehnung an Pandel <ref>Pandel 2005, 8</ref>als eine Struktur verstanden, die durch ein System aufeinander bezogener Dimensionen gebildet wird.

#Wirklichkeitsbewusstsein
#Temporalbewusstsein
#Identitätsbewusstsein
#moralisches Bewusstsein
#sozial-ökonomisches Bewusstsein
#politisches Bewusstsein
#Historizitätsbewusstsein

Wie kan reflektiertes Geschichtsbewusstsein in einem schülerorientierten Unterricht gestärkt werden?
Das Geschichtsbewusstsein einer jeden Gegenwart wird in seiner [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] praktisch wirksam: Geschichtskultur stellt "die Art und Weise [Orig.: dar], wie eine Gesellschaft mit ihrer Vergangenheit und ihrer Geschichte umgeht."<ref> Pandel 2005, 128</ref>Sie äußert sich in verschiedensten kulturellen Formen, die im kollektiven Umgang mit Geschichte produziert werden<ref> vgl. Pandel 2005, 128</ref>und ist somit allgegenwärtig. Geschichtskultur prägt also auch das Leben der SuS und ist somit wichtiger Teil der Lebenswirklichkeit der SuS. Daher kann Geschichtskultur zum Ausgangspunkt historischer Lehr- und Lernprozesse in einem schülerorientierten Unterricht werden.<ref> vgl. Pandel 2005, 130 ff.</ref>

Wenn Geschichtskultur zur Initiierung von Lernprozessen genutzt werden soll, so kann man SuS damit beauftragen ein Geschichtstagebuch zu verfassen, indem sie gesellschaftlich produzierte Formen und Gattungen von Geschichte, die ihnen in ihrem außerschulischen Leben begegnen, thematisieren und reflektieren können.    Die Schülerinteressen werden somit von der Lehrkraft zwar angeregt, können aber trotzdem vielfältige Formen annehmen – ebenso wie die Geschichtskultur einer Gesellschaft.
 
<br>Die Beobachtungen der SuS, die sie in ihrem Tagebuch machen, können dann im Geschichtsunterricht in einer regelmäßig stattfindenden ‘Geschichtskulturstunde‘ zum Inhalt und gegebenenfalls zum Lernanlass für historische Lehr- und Lernprozesse werden.Denn besonders selbstständig formulierte Interessen sind für SuS motivierend und anregend und machen auf Vergangenes neugierig. Auch Spielfilme sind Teil von einer Geschichtskultur und somit Teil vom Leben der SuS, die sie möglicherweise in Geschichtstagebüchern und in gemeinsamen Geschichtskulturstunden thematisieren. Beispielhaft soll hier nun ausgehend von dem historischen Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ dargelegt werden, wie Geschichtskultur zu einem von SuS angeregtem Lernanlass im Geschichtsunterricht werden kann, dessen Ziel die Anbahnung  Erweiterung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins ist. Der Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ entfernt sich sehr weit von historischen Tatsachen, stellt aber dennoch eine historische Narration über Piraterie in der Karibik dar, die es in historischen Lehr- und Lernprozessen zu [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die De-Konstruktionskompetenz|dekonstruieren]] gilt. 

<br>Hier setzt zunächst das Wirklichkeitsbewusstsein an, dessen Wert darin besteht, Personen und Handlungen die Prädikate ‘real‘ oder ‘fiktiv‘ zuschreiben zu können. Für den Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ könnte hier beispielsweise die historisch reale Person, Blackbeard , ausgewählt werden und in einer detaillierten Analyse der Figur genauer betrachtet werden. Dazu könnte zunächst anhand eines Filmausschnittes aus ‘Fluch der Karibik <ref>bspw. http://www.youtube.com/watch?v=znkw2pvQyJg</ref>die Person Blackbeards vorgestellt und von den SuS durch Bearbeitung von verlässlichen Quellen aus damaliger Zeit als fiktiv erkannt kategorisiert werden.

<br>Im Anschluss daran könnten von der Klasse in zwei Gruppen – fiktiver und realer Blackbeard - Charakterisierungen vorgenommen werden, die beispielsweise durch Wandzeitungen den fiktiven und den realen Blackbeard gegenüberstellen und sie abschließend nochmal vergleichen. Dies führt schließlich zu einer Rekonstruktion der historisch realen Person Blackbeard. 

Bei der Bearbeitung von historischen Spielfilmen im Allgemeinen spielen De- und Rekonstruktion eine bedeutsame Rolle, so können gesamte Spielfilme de- und rekonstruiert werden, indem sie in "detektivischer Puzzlearbeit" <ref>vgl. http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/kulturelle-bildung/143799/historische-spielfilme?p=1</ref>mit der Realität vergleichen. werden. Anhand der Biographie der realen Person „Blackbeard“ können sich die SuS mit dessen Lebensgeschichte auseinandersetzen und diese rekonstruieren, sowie reflektieren. In einer weiteren Erarbeitung in Kleingruppen könnten die SuS sich mit verschiedenen historisch realen Piraten der Karibik – einschließlich Blackbeard – auseinandersetzen, deren Lebensgeschichte sie sich zunächst anhand einer Zeitleiste erschließen, damit sie die Lebensgeschichte der Piraten mit Jahreszahlen verknüpfen können.
                                     
<br>Durch einen Vergleich der Lebens-Zeitleisten können die SuS dann das Zeitalter, indem die von ihnen bearbeiteten Piraten der Karibik lebten, in eine Epochen übergreifende Zeitleiste und somit in den historischen Kontext einordnen, um sich der Relation von Vergangenheit und Gegenwart bewusst zu werden.

Die Erschließung von Vergangenheit und Gegenwart ist zentral für die Entwicklung des Temporalbewusstseins. Die historisch realen Piraten der Karibik könnten anhand von verlässlichem Quellenmaterial, das die Lehrkraft bereitstellt, in Gruppen charakterisiert und präsentiert werden. 
<br>So könnten hier beispielsweise die Piraten der Karibik in einem Rollenspiel aufeinander treffen. Durch das Rollenspiel wird es den SuS erleichtert sich in die Identität historischer Akteure – hier Piraten der Karibik – hineinzuversetzen und die Vielfalt der Entscheidungs- und Handlungsoptionen nachzuvollziehen und zu reflektieren. Dies spielt eine wichtige Rolle für die Entwicklung des Identitätsbewusstseins – einem weiteren zentralen Moment von Geschichtsbewusstsein.

In engem Zusammenhang mit den Möglichkeiten, die eine Identifikation mit historischen Akteuren bietet, steht die Entwicklung des moralischen Bewusstseins, denn Urteile über Handlungen einzelner Personen – hier Piraten der Karibik – als ‘gut‘ oder ‘böse‘ setzen ein Verstehen der Situation voraus, in der sich die Personen befanden und sind stark von der Perspektive abhängig.So waren Piraten, die mit einem Kaperbrief der britischen Krone unterwegs waren und feindliche Schiffe der spanischen Krone ausraubten aus britischer Sicht ‘gut‘, wohingegen sie aus Sicht der spanischen Krone ‘böse‘ waren. 

Durch die Erforschung des Lebens der Piraten in der Karibik stellt sich auch die Frage nach deren Herkunft und Motivation: pure Abenteuerlust oder das schnelle Geld? Dieser Frage müssen sich die SuS stellen und könnten diese mithilfe authentischen Quellenmaterials beantworten. 
Jedoch wurden einige Menschen in der damaligen Zeit auch ohne Not zu Piraten aufgrund gesellschaftlicher Unterschiede und so handelt es sich bei der Beschäftigung mit der oben genannten Frage um das ökonomisch-soziale Bewusstsein und zugleich um das politische Bewusstsein, denn gesellschaftliche Verhältnisse spiegeln Machtverhältnisse wieder. Die damaligen Herrschaftsstrukturen müssen von den SuS verstanden und reflektiert werden, um die gesellschaftlichen Verhältnisse angemessen deuten zu können. Auch die Instrumentalisierung der Piraterie zu politischen Zwecken im Zuge der Kolonialisierung könnte in diesem Zusammenhang thematisiert werden. Als Abschluss dieser Unterrichtseinheit könnte man die Weiterentwicklung der Piraterie betrachten und ‘Piraterie – heute‘ im Gegensatz zu ‘Piraterie – früher‘ thematisieren. Die Fähigkeit Veränderungen in dieser Kategorie wahrzunehmen ist zentral für die Erweiterung des Historizitätsbewusstseins.

==Belege==


=== Literatur ===

Beckmann, H./Fischer, W.: Herausforderung der Didaktik: Zur Polarität von Schüler- und Sachorientierung im Unterricht. Ditzingen: Klinkhardt 1990
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<br>Gautschi, P.: Geschichte lehren: Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche. Bern: Schulverlag Plus 2011
<br>Hagstedt,H./Hildebrand-Nilshon,M: Schüler beurteilen Schule.Düsseldorf:Schwann 1980
<br>Handke, U.:Mehr Erfolg im Unterricht. Ausgewählte Methoden, die Schüler zu motivieren. Berlin: Cornelson 2010
<br><br>Köck, P.: Handbuch der Schulpädagogik für Studium – Praxis – Prüfung. Donauwörth: Auer Verlag 2000
Kühberger,C./Windischbauer,E.: Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht.Offenes Lernen in Theorie und Praxis. Schwalbach/Ts: Wochenschauverlag 2012
<br>Lehmann, Katja :Theater spielen im Geschichtsunterricht. Spielformen, Methoden, Anwendungen und deren didaktische Reflexion. Ars una Verlagsgesellschaft. Neuried 2006.
<br>Meyer,H.: Unterrichtsmethoden II.Praxisband.Frankfurt: Scriptor1987.
<br>Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen 2008
<br>Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula (Forum Historisches Lernen), Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag 2005
<br>Rogers, C.: Lernen in Freiheit. München 1974				                    
<br>Wiater, W./Votterle, B.: Zusammenfassung: Unterrichtsprinzipien. Donauwörth: Auer 2007
<br>Wunderer, H.: Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II. Schwalbach/Ts:Wochenschau Verlag 2000


=== Weblinks ===


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<br>http://gd.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/969 (letzter Zugriff: 04.04.2013)
<br>http://www.uni-giessen.de/fb03/didaktik/Online/behelf/Sitzun11.pdf (letzter Zugriff: 04.04.2013)
<br>http://lexikon.stangl.eu/4591/metakommunikation/(letzter Zugriff:03.04.2013)
<br>http://glossar.didagma.de/index.php?sid=&sc=&p=glossar&x=18 (letzter Zugriff: 02.04.2013)
<br>http://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/kw/institute-einrichtungen/kunst-musik-textil/kunst/personal/mahs/Seminare/Power-Point_PDF.pdf (letzter Zugriff 04.04.2013)
<br>http://www.gah.vs.bw.schule.de/leb1800/erzikonz.htm (letzter Zugriff 01.04.2013)
<br>http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_52.pdf (letzter Zugriff 02.04.2013)
<br>http://dtserv2.compsy.uni-jena.de/ss2012/gedihis_uj/75619127/content.nsf/Pages/8F341F2F67852498C12579F0005AE977/$FILE/Geschichtskultur%20Pr%C3%A4sentation%20SoSe%202012.ppt(letzter Zugriff 04.14.2013)
<br>http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/kulturelle-bildung/143799/historische-spielfilme?p=1 (letzter Zugriff 03.04.2013)


== Einzelnachweise ==

<references/>