Grundlagen der Schülerorientierung: Unterschied zwischen den Versionen

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''"Schülerorientiert unterrichten meint, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts aufzugeben, der vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin geplant und gestaltet ist."''<ref> Wiater/Votterle 2007 </ref>
 
''"Schülerorientiert unterrichten meint, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts aufzugeben, der vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin geplant und gestaltet ist."''<ref> Wiater/Votterle 2007 </ref>
  
Ähnlich wie Abraham Lincoln in seiner Gettysburg Adress<ref> Auszugaus der Rede: "and that government of the people, by the people, for the people, shall not perish from the earth" </ref>, legen Wiater&Votterle mit diesem Zitat einen demokratischen Grundstein – einen Grundstein für mehr Demokratie im Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler<ref> Im Folgenden mit SuS abgekürzt  </ref> sollen also das Unterrichtsgeschehen aktiv mitgestalten dürfen. Doch wie äußert sich eine solche aktive Mitgestaltung und wozu braucht es sie? Sie äußert sich in der Wahl des Inhalts sowie in der Wahl von Zielen und Methoden der inhaltlichen Umsetzung. Und wenn schülerorientierter Unterricht "den Schüler oder die Schülerin aus der Rolle des bloßen Adressaten eines Informationstransportes herauslöst ''[Orig.: herauszulösen]'' und stattdessen zu selbstständiger Informationsbeschaffung und –verarbeitung anleitet ''[Orig.: anzuleiten]''"<ref> Köck 2000, S. 213 </ref>, dann macht er es sich zum Ziel, die SuS durch Selbstbestimmung und Selbstregulierung zu mündigen Bürgern in der Gesellschaft zu machen. Wie schülerorientierter Unterricht aber nun konkret aussehen kann, wird Gegenstand dieses Artikels sein.
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Ähnlich wie Abraham Lincoln in seiner Gettysburg Adress<ref> Auszugaus der Rede: "and that government of the people, by the people, for the people, shall not perish from the earth" </ref>, legen Wiater&Votterle mit diesem Zitat einen demokratischen Grundstein – einen Grundstein für mehr Demokratie im Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler<ref> Im Folgenden mit SuS abgekürzt  </ref> sollen also das Unterrichtsgeschehen aktiv mitgestalten dürfen. Doch wie äußert sich eine solche aktive Mitgestaltung und wozu braucht es sie? Sie äußert sich in der Wahl des Inhalts sowie in der Wahl von Zielen und Methoden der inhaltlichen Umsetzung. Und wenn schülerorientierter Unterricht "den Schüler oder die Schülerin aus der Rolle des bloßen Adressaten eines Informationstransportes herauslöst ''[Orig.: herauszulösen]'' und stattdessen zu selbstständiger Informationsbeschaffung und –verarbeitung anleitet ''[Orig.: anzuleiten]''"<ref> Köck 2000, 213 </ref>, dann macht er es sich zum Ziel, die SuS durch Selbstbestimmung und Selbstregulierung zu mündigen Bürgern in der Gesellschaft zu machen. Wie schülerorientierter Unterricht aber nun konkret aussehen kann, wird Gegenstand dieses Artikels sein.
  
 
==Grundannahme==
 
==Grundannahme==
Die Grundannahme schülerorientierten Unterrichts besteht darin, die SuS auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft und auf ihre Rolle als mündiger Bürger in dieser Gesellschaft vorzubereiten.<ref> vgl. Riedl in Einsiedler/Härle 1976, S.18 </ref> Dabei gilt die Lehrkraft insbesondere am Anfang als ''Role-Model''. Schülerorientierter Unterricht kann also nicht ohne die Instruktionen der Lehrkraft auskommen, da die SuS zunächst auf das Führungsverhalten der Lehrkraft angewiesen sind.<ref> vgl. Riedl in Einsiedler/Härle 1976, S.18 </ref> Dieses angewiesen sein auf die Lehrkraft lässt zunehmend nach, denn die Entwicklung zur Mündigkeit setzt Selbstständigkeit voraus, die im schülerorientierten Unterricht – auch im Hinblick auf den Lernanreiz – auf Schülerseite entwickelt wird. Selbstständigkeit erleichtert das Lernen der SuS. Sie lernen also primär um des Lernens statt um des Inhalts willens.<ref> vgl. Einsiedler 1976, S 196 </ref> Dies kann allerdings nur geschehen, wenn die SuS einen individuellen und an ihnen ausgerichteten Unterricht erfahren. Trotzdem ist schülerorientierter Unterricht nicht einfach nur an den SuS orientiert, sondern auch an Lehrkraft und Stoff. Er sollte daher den Prinzipien des didaktischen Dreiecks folgen:
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Die Grundannahme schülerorientierten Unterrichts besteht darin, die SuS auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft und auf ihre Rolle als mündiger Bürger in dieser Gesellschaft vorzubereiten.<ref> vgl. Riedl in Einsiedler/Härle 1976, 18 </ref> Dabei gilt die Lehrkraft insbesondere am Anfang als ''Role-Model''. Schülerorientierter Unterricht kann also nicht ohne die Instruktionen der Lehrkraft auskommen, da die SuS zunächst auf das Führungsverhalten der Lehrkraft angewiesen sind.<ref> vgl. Riedl in: Einsiedler/Härle 1976, 18 </ref> Dieses angewiesen sein auf die Lehrkraft lässt zunehmend nach, denn die Entwicklung zur Mündigkeit setzt Selbstständigkeit voraus, die im schülerorientierten Unterricht – auch im Hinblick auf den Lernanreiz – auf Schülerseite entwickelt wird. Selbstständigkeit erleichtert das Lernen der SuS. Sie lernen also primär um des Lernens statt um des Inhalts willens.<ref> vgl. Einsiedler 1976, 196 </ref> Dies kann allerdings nur geschehen, wenn die SuS einen individuellen und an ihnen ausgerichteten Unterricht erfahren. Trotzdem ist schülerorientierter Unterricht nicht einfach nur an den SuS orientiert, sondern auch an Lehrkraft und Stoff. Er sollte daher den Prinzipien des didaktischen Dreiecks folgen:
  
 
[[Bild:Schülerorientierung.JPG]]
 
[[Bild:Schülerorientierung.JPG]]
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==Didaktische Grundüberlegungen==
 
==Didaktische Grundüberlegungen==
Schon die Reformpädagogik hat das Prinzip der Schülerorientierung wahrgenommen und hat in ihren Bemühungen das Schulsystem zu verändern, versucht diese zu berücksichtigen. Schon Hugo Gaudig hat die SuS als handelnde Objekte gesehen, die frei von Zwängen von sich aus lernen und sich selbst Ziele geben können.<ref> vgl. http://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/kw/institute-einrichtungen/kunst-musik-textil/kunst/personal/mahs/Seminare/Power-Point_PDF.pdf 27.09.2012 </ref> Und nicht nur Gaudig war dieser Ansicht, schon lange vor ihm  forderte Jean-Jacques Rousseau in Emile oder über die Erziehung eine "Erziehung vom Kinde aus".<ref> vgl. http://www.gah.vs.bw.schule.de/leb1800/erzikonz.htm 27.09.2012 </ref> Als weiterer Vertreter der deutschen Reformpädagogik setzte sich Berthold Otto für einen Gesamtunterricht ein, der nicht mehr auf Altersstufen oder Fächern basieren sollte. Vielmehr sollte in diesem Unterricht Bezug auf die Interessen der SuS genommen werden und aufkommende Fragen sollten gemeinsam besprochen und beantwortet werden.<ref> vgl. Einsiedler 1976, S.173 </ref> Auch in den USA hielt die Reformpädagogik Einzug. John Dewey bemängelte die Passivität der SuS und wollte sie aus eben dieser herauslösen. Er gilt als ''der'' Hauptvertreter der Handlungsorientierung und dem daraus resultierenden "learning-by-doing", zum Beispiel dem Lernen am Experiment im Projektunterricht.<ref> vgl. http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_52.pdf 27.09.2012 </ref> Jedoch fanden die Reformpädagogischen Ansätze nur schwer Einzug in die öffentlichen Schulen. Carl Rogers bezeichnete den schülerorientierten Unterricht sogar als "Bedrohung für die Lehrer"<ref> Rogers 1974, S.160 </ref>, da ihnen die Arbeit geraubt würde und es einen Mangel an Input gäbe.
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Schon die Reformpädagogik hat das Prinzip der Schülerorientierung wahrgenommen und hat in ihren Bemühungen das Schulsystem zu verändern, versucht diese zu berücksichtigen. Schon Hugo Gaudig hat die SuS als handelnde Objekte gesehen, die frei von Zwängen von sich aus lernen und sich selbst Ziele geben können.<ref> vgl. http://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/kw/institute-einrichtungen/kunst-musik-textil/kunst/personal/mahs/Seminare/Power-Point_PDF.pdf 27.09.2012 </ref> Und nicht nur Gaudig war dieser Ansicht, schon lange vor ihm  forderte Jean-Jacques Rousseau in Emile oder über die Erziehung eine "Erziehung vom Kinde aus".<ref> vgl. http://www.gah.vs.bw.schule.de/leb1800/erzikonz.htm 27.09.2012 </ref> Als weiterer Vertreter der deutschen Reformpädagogik setzte sich Berthold Otto für einen Gesamtunterricht ein, der nicht mehr auf Altersstufen oder Fächern basieren sollte. Vielmehr sollte in diesem Unterricht Bezug auf die Interessen der SuS genommen werden und aufkommende Fragen sollten gemeinsam besprochen und beantwortet werden.<ref> vgl. Einsiedler 1976, 173 </ref> Auch in den USA hielt die Reformpädagogik Einzug. John Dewey bemängelte die Passivität der SuS und wollte sie aus eben dieser herauslösen. Er gilt als ''der'' Hauptvertreter der Handlungsorientierung und dem daraus resultierenden "learning-by-doing", zum Beispiel dem Lernen am Experiment im Projektunterricht.<ref> vgl. http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_52.pdf 27.09.2012 </ref> Jedoch fanden die Reformpädagogischen Ansätze nur schwer Einzug in die öffentlichen Schulen. Carl Rogers bezeichnete den schülerorientierten Unterricht sogar als "Bedrohung für die Lehrer"<ref> Rogers 1974, 160 </ref>, da ihnen die Arbeit geraubt würde und es einen Mangel an Input gäbe.
 
Schülerorientierter Unterricht  ist also nicht unbedingt ein modernes Phänomen, auch wenn er seit einigen Jahren wieder vielfach im Gespräch ist. Vielmehr wurde schülerorientierter Unterricht, aus Gründen, die in dem Zitat von Rogers deutlich werden, in der Lehrerbildung lange ignoriert. Diese Ignoranz hat man heute zugunsten einer Berücksichtigung des schülerorientierten Unterrichts in der Lehrerbildung aufgegeben. Im Folgenden sollen daher nun zwei didaktische Orientierungen aufgezeigt werden, mit denen schülerorientierter Unterricht in der Praxis durchgeführt werden kann.
 
Schülerorientierter Unterricht  ist also nicht unbedingt ein modernes Phänomen, auch wenn er seit einigen Jahren wieder vielfach im Gespräch ist. Vielmehr wurde schülerorientierter Unterricht, aus Gründen, die in dem Zitat von Rogers deutlich werden, in der Lehrerbildung lange ignoriert. Diese Ignoranz hat man heute zugunsten einer Berücksichtigung des schülerorientierten Unterrichts in der Lehrerbildung aufgegeben. Im Folgenden sollen daher nun zwei didaktische Orientierungen aufgezeigt werden, mit denen schülerorientierter Unterricht in der Praxis durchgeführt werden kann.
  
 
===Interessenorientierung===
 
===Interessenorientierung===
 
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Interessenorientierter Unterricht zielt, wie der Begriff schon erahnen lässt, einzig auf die Interessen der SuS ab. Dabei dürfen die SuS frei von jeglichem Druck von außen, sei es von der Lehrkraft oder von den Mitschülern und Mitschülerinnen, ihre Interessen in den Unterricht miteinbringen.<ref> vgl. Einsiedler 1976, 175 f. </ref> Es ist daher nicht notwendig eine von außen auferlegte Reglementierung des Schulalltags durchsetzen zu müssen. Vielmehr sollen die SuS in eigener Verantwortung ihren Schulalltag gestalten. Durch die Eigenverantwortung sollen die Hauptziele der Schülerorientierung - Selbstständigkeit und Mündigkeit - gestärkt werden. Allerdings entwickelt sich diese Selbstständigkeit nicht von alleine. Schülerinteressen sind in den häufigsten Fällen dem Zufall geschuldet und Unterricht darf unter keinen Umständen zu einem Zufallsprodukt verkommen. Einsiedler schreibt hierzu, dass "Interessen ''[Orig.: müssen]'' auch angeregt werden müssen, sie sind nicht nur Voraussetzung, sondern auch Ziel des Unterrichts".<ref> Einsiedler/Härle 1976, 177 </ref> Durch einen Unterricht, der rein an den Interessen von SuS orientiert wäre, würde man die wenigen SuS privilegiert behandeln, die schon mit Interessen und Fragen in die Schule kommen und diese artikulieren können. Schülergruppen hingegen, die sich noch unschlüssig über ihre Interessen sind, würde man vernachlässigen. Deshalb sollte man als Lehrkraft schon frühzeitig beginnen gesellschaftlich relevante Interessen anzuregen und zu fördern. So kann auch der Gefahr des Zufallsprodukts Unterricht entgegengewirkt werden. Aber nicht nur die Interessenbildung sollte einer gewissen Instruktion unterliegen, sondern auch die Regelfindung und die damit verbundene Selbstregulierung. Die SuS sollen sich selbst Regeln für den Unterricht  setzen, was die Transparenz und die Einhaltung dieser unterstützt.<ref> vgl. Einsiedler 1976, 177 </ref>
Interessenorientierter Unterricht zielt, wie der Begriff schon erahnen lässt, einzig auf die Interessen der SuS ab. Dabei dürfen die SuS frei von jeglichem Druck von außen, sei es von der Lehrkraft oder von den Mitschülern und Mitschülerinnen, ihre Interessen in den Unterricht miteinbringen.<ref> vgl. Einsiedler 1976, S. 175 f. </ref> Es ist daher nicht notwendig eine von außen auferlegte Reglementierung des Schulalltags durchsetzen zu müssen. Vielmehr sollen die SuS in eigener Verantwortung ihren Schulalltag gestalten. Durch die Eigenverantwortung sollen die Hauptziele der Schülerorientierung - Selbstständigkeit und Mündigkeit - gestärkt werden. Allerdings entwickelt sich diese Selbstständigkeit nicht von alleine. Schülerinteressen sind in den häufigsten Fällen dem Zufall geschuldet und Unterricht darf unter keinen Umständen zu einem Zufallsprodukt verkommen. Einsiedler schreibt hierzu, dass "Interessen ''[Orig.: müssen]'' auch angeregt werden müssen, sie sind nicht nur Voraussetzung, sondern auch Ziel des Unterrichts".<ref> Einsiedler/Härle 1976, S.177 </ref> Durch einen Unterricht, der rein an den Interessen von SuS orientiert wäre, würde man die wenigen SuS privilegiert behandeln, die schon mit Interessen und Fragen in die Schule kommen und diese artikulieren können. Schülergruppen hingegen, die sich noch unschlüssig über ihre Interessen sind, würde man vernachlässigen. Deshalb sollte man als Lehrkraft schon frühzeitig beginnen gesellschaftlich relevante Interessen anzuregen und zu fördern. So kann auch der Gefahr des Zufallsprodukts Unterricht entgegengewirkt werden. Aber nicht nur die Interessenbildung sollte einer gewissen Instruktion unterliegen, sondern auch die Regelfindung und die damit verbundene Selbstregulierung. Die SuS sollen sich selbst Regeln für den Unterricht  setzen, was die Transparenz und die Einhaltung dieser unterstützt.<ref> vgl. Einsiedler 1976, S. 177 </ref>
 
 
Zusammenfassend gilt bezüglich der Interessenorientierung, dass es wichtig ist auf die Interessen seiner SuS einzugehen und sie wahr- und vor allem ernst zu nehmen. Diesbezüglich kommt der Lehrkraft die zentrale Aufgabe zu, eine Balance zwischen Schülerinteressen und deren Relevanz für den Unterricht zu finden.
 
Zusammenfassend gilt bezüglich der Interessenorientierung, dass es wichtig ist auf die Interessen seiner SuS einzugehen und sie wahr- und vor allem ernst zu nehmen. Diesbezüglich kommt der Lehrkraft die zentrale Aufgabe zu, eine Balance zwischen Schülerinteressen und deren Relevanz für den Unterricht zu finden.
  
 
===Situationsorientierung===
 
===Situationsorientierung===
  
Ein weiteres didaktisches Prinzip, wie Schülerorientierung im Unterricht erreicht werden kann, stellt die Situationsorientierung dar. Es sollten Situationen im Unterricht behandelt werden, die die "künftige Lebensweise der Schüler berücksichtigen".<ref> vgl. Einsiedler/Härle 1976, S.177 </ref>  Dabei sollten die Situationen "real erfahrbare und aufklärbare Ausschnitte sozialer Wirklichkeit"<ref> Hemmer/Zimmer 1975 </ref> sein. Einsiedler nennt Beispiele wie ''Kinder im Krankenhausoder Neue Kinder in der Gruppe''. Situationsorientierter Unterricht gipfelt in einer Unterrichtssituation, in der die Unterrichtsstruktur komplett aufgelöst wird, da Unterricht induktiv in der Situation selbst entsteht. Erstmals wird in der Unterrichtssituation das Handlungsziel über das Lernziel gestellt, das heißt, dass das ''Wie'' gelernt wird über dem ''Was'' gelernt wird steht. SuS sollen "Inhalte und Ziele entdecken, vorgegeben neu formulieren und interpretieren und an der Organisation ihres Lernprozesses mitwirken".<ref> vgl. Einsiedler/Härle 1976, S. 178 </ref>
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Ein weiteres didaktisches Prinzip, wie Schülerorientierung im Unterricht erreicht werden kann, stellt die Situationsorientierung dar. Es sollten Situationen im Unterricht behandelt werden, die die "künftige Lebensweise der Schüler berücksichtigen".<ref> vgl. Einsiedler/Härle 1976, 177 </ref>  Dabei sollten die Situationen "real erfahrbare und aufklärbare Ausschnitte sozialer Wirklichkeit"<ref> Hemmer/Zimmer 1975 </ref> sein. Einsiedler nennt Beispiele wie ''Kinder im Krankenhausoder Neue Kinder in der Gruppe''. Situationsorientierter Unterricht gipfelt in einer Unterrichtssituation, in der die Unterrichtsstruktur komplett aufgelöst wird, da Unterricht induktiv in der Situation selbst entsteht. Erstmals wird in der Unterrichtssituation das Handlungsziel über das Lernziel gestellt, das heißt, dass das ''Wie'' gelernt wird über dem ''Was'' gelernt wird steht. SuS sollen "Inhalte und Ziele entdecken, vorgegeben neu formulieren und interpretieren und an der Organisation ihres Lernprozesses mitwirken".<ref> vgl. Einsiedler/Härle 1976, 178 </ref>
  
 
==Merkmale==
 
==Merkmale==
  
Einsiedler nennt zehn Merkmale schülerorientierten Unterrichts:<ref> vgl. Einsiedler 1976, S. 195 ff. </ref>
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Einsiedler nennt zehn Merkmale schülerorientierten Unterrichts:<ref> vgl. Einsiedler 1976, 195 ff. </ref>
  
 
'''Schüler als Subjekt des Lernprozesses''': Die SuS sollen in die Planung und Durchführung des Unterrichts mit einbezogen werden. Dieser demokratische Unterricht fördert das Engagement der SuS, da Inhalte und deren Aneignung transparent werden.
 
'''Schüler als Subjekt des Lernprozesses''': Die SuS sollen in die Planung und Durchführung des Unterrichts mit einbezogen werden. Dieser demokratische Unterricht fördert das Engagement der SuS, da Inhalte und deren Aneignung transparent werden.
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==Unterrichtsformen==
 
==Unterrichtsformen==
  
Die folgenden Unterrichtsformen eignen sich nach Einsiedler & Härle und Gautschi in besonderem Maße für schülerorientierten Unterricht:<ref> vgl. Einsiedler & Härle 1976, S.216 ff. </ref><ref> vgl. Gautschi 2011 </ref>
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Die folgenden Unterrichtsformen eignen sich nach Einsiedler & Härle und Gautschi in besonderem Maße für schülerorientierten Unterricht:<ref> vgl. Einsiedler & Härle 1976, 216 ff. </ref> <ref> vgl. Gautschi 2011 </ref>
  
 
1. Entdeckendes Lernen
 
1. Entdeckendes Lernen
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'''Subjektivität''': Der Schüler soll wieder in den Blickpunkt des Unterrichts gerückt werden. Er soll nicht zum wiederkauenden Schüler werden sondern vielmehr zu einem Schüler mit Eigenleben.
 
'''Subjektivität''': Der Schüler soll wieder in den Blickpunkt des Unterrichts gerückt werden. Er soll nicht zum wiederkauenden Schüler werden sondern vielmehr zu einem Schüler mit Eigenleben.
  
'''Selbstbestimmung und Mündigkeit''': Diese beiden Punkte gelten als pädagogische Grundprinzipien und werden durch schülerorientierten Unterricht gefördert, denn "Selbststeuerung ist zwar noch nicht Selbstbestimmung, aber Voraussetzung für diese".<ref> Einsiedler/Härle 1976, S.193 </ref>
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'''Selbstbestimmung und Mündigkeit''': Diese beiden Punkte gelten als pädagogische Grundprinzipien und werden durch schülerorientierten Unterricht gefördert, denn "Selbststeuerung ist zwar noch nicht Selbstbestimmung, aber Voraussetzung für diese".<ref> Einsiedler/Härle 1976, 193 </ref>
  
 
'''Zweckfreie Formen''': In der Schule herrscht ein permanenter Leistungsdruck. Das Bedürfnis der SuS nach Spiel, Freunde und Humor wird durch Schülerorientierung eher befriedigt als durch normale Lernformen.
 
'''Zweckfreie Formen''': In der Schule herrscht ein permanenter Leistungsdruck. Das Bedürfnis der SuS nach Spiel, Freunde und Humor wird durch Schülerorientierung eher befriedigt als durch normale Lernformen.
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==Relevanz des schülerorientierten Unterrichts für den Geschichtsunterricht verdeutlicht an einem Praxisbeispiel==
 
==Relevanz des schülerorientierten Unterrichts für den Geschichtsunterricht verdeutlicht an einem Praxisbeispiel==
  
Aus geschichtsdidaktischer Perspektive gilt als Ziel historischen Lernens ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein bei den SuS anzubahnen. Geschichtsbewusstsein wird in Anlehnung an Pandel<ref> Pandel 2009, S. 8 </ref> als eine Struktur verstanden, die durch ein System aufeinander bezogener Dimensionen gebildet wird: (1) Wirklichkeitsbewusstsein, (2) Temporalbewusstsein, (3) Identitätsbewusstsein, (4) moralisches Bewusstsein (5) sozial-ökonomisches Bewusstsein, (6) politisches Bewusstsein und (7) Historizitätsbewusstsein.
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Aus geschichtsdidaktischer Perspektive gilt als Ziel historischen Lernens ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein bei den SuS anzubahnen. Geschichtsbewusstsein wird in Anlehnung an Pandel<ref> Pandel 2005, 8 </ref> als eine Struktur verstanden, die durch ein System aufeinander bezogener Dimensionen gebildet wird:  
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(1) Wirklichkeitsbewusstsein
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(2) Temporalbewusstsein
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(3) Identitätsbewusstsein
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(4) moralisches Bewusstsein
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(5) sozial-ökonomisches Bewusstsein
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(6) politisches Bewusstsein  
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(7) Historizitätsbewusstsein
  
 
Wie kann nun reflektiertes Geschichtsbewusstsein  in einem schülerorientierten Unterricht angebahnt werden?
 
Wie kann nun reflektiertes Geschichtsbewusstsein  in einem schülerorientierten Unterricht angebahnt werden?
  
Das Geschichtsbewusstsein einer jeden Gegenwart wird in seiner Geschichtskultur praktisch wirksam: Geschichtskultur stellt "die Art und Weise ''[Orig.: dar]'', wie eine Gesellschaft mit ihrer Vergangenheit und ihrer Geschichte umgeht."<ref> Pandel 2009, S.128 </ref> Sie äußert sich in verschiedensten kulturellen Formen, die im kollektiven Umgang mit Geschichte produziert werden<ref> vgl. Pandel 2009, S. 128 </ref> und ist somit allgegenwärtig. Geschichtskultur prägt also auch das Leben von den SuS und ist somit bedeutsamer Teil von deren Lebenswirklichkeit. Daher kann Geschichtskultur zum Ausgangspunkt historischer Lehr- und Lernprozesse in einem schülerorientierten Unterricht werden.<ref> vgl. Pandel 2009, S. 130 ff. </ref>
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Das Geschichtsbewusstsein einer jeden Gegenwart wird in seiner Geschichtskultur praktisch wirksam: Geschichtskultur stellt "die Art und Weise ''[Orig.: dar]'', wie eine Gesellschaft mit ihrer Vergangenheit und ihrer Geschichte umgeht."<ref> Pandel 2005, 128 </ref> Sie äußert sich in verschiedensten kulturellen Formen, die im kollektiven Umgang mit Geschichte produziert werden<ref> vgl. Pandel 2005, 128 </ref> und ist somit allgegenwärtig. Geschichtskultur prägt also auch das Leben von den SuS und ist somit bedeutsamer Teil von deren Lebenswirklichkeit. Daher kann Geschichtskultur zum Ausgangspunkt historischer Lehr- und Lernprozesse in einem schülerorientierten Unterricht werden.<ref> vgl. Pandel 2005, 130 ff. </ref>
 
Will man also Geschichtskultur zur Initiierung von Lernprozessen nutzen, so kann man SuS damit beauftragen ein Geschichtstagebuch zu verfassen, in dem sie gesellschaftlich produzierte Formen und Gattungen von Geschichte, die ihnen in ihrem außerschulischen Leben begegnen, thematisieren und reflektieren. Die Schülerinteressen werden somit von der Lehrkraft zwar angeregt, können aber trotzdem vielfältige Formen annehmen – ebenso wie die Geschichtskultur einer Gesellschaft. Die Beobachtungen der SuS, die sie in ihrem Tagebuch machen, können dann im Geschichtsunterricht in einer regelmäßig stattfindenden ‘Geschichtskulturstunde‘ zum Inhalt und gegebenenfalls zum Lernanlass für historische Lehr- und Lernprozesse werden. Denn besonders selbstständig formulierte Interessen sind für SuS motivierend und anregend und machen auf Vergangenes neugierig.
 
Will man also Geschichtskultur zur Initiierung von Lernprozessen nutzen, so kann man SuS damit beauftragen ein Geschichtstagebuch zu verfassen, in dem sie gesellschaftlich produzierte Formen und Gattungen von Geschichte, die ihnen in ihrem außerschulischen Leben begegnen, thematisieren und reflektieren. Die Schülerinteressen werden somit von der Lehrkraft zwar angeregt, können aber trotzdem vielfältige Formen annehmen – ebenso wie die Geschichtskultur einer Gesellschaft. Die Beobachtungen der SuS, die sie in ihrem Tagebuch machen, können dann im Geschichtsunterricht in einer regelmäßig stattfindenden ‘Geschichtskulturstunde‘ zum Inhalt und gegebenenfalls zum Lernanlass für historische Lehr- und Lernprozesse werden. Denn besonders selbstständig formulierte Interessen sind für SuS motivierend und anregend und machen auf Vergangenes neugierig.
 
Auch Spielfilme sind Teil von Geschichtskultur und somit Teil vom Leben der SuS, die sie möglicherweise in Geschichtstagebüchern und in gemeinsamen Geschichtskulturstunden thematisieren. Beispielhaft soll hier nun ausgehend von dem historischen Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ dargelegt werden, wie Geschichtskultur zu einem von SuS angeregtem Lernanlass im Geschichtsunterricht werden kann, dessen Ziel die Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins ist.
 
Auch Spielfilme sind Teil von Geschichtskultur und somit Teil vom Leben der SuS, die sie möglicherweise in Geschichtstagebüchern und in gemeinsamen Geschichtskulturstunden thematisieren. Beispielhaft soll hier nun ausgehend von dem historischen Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ dargelegt werden, wie Geschichtskultur zu einem von SuS angeregtem Lernanlass im Geschichtsunterricht werden kann, dessen Ziel die Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins ist.
Der Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ entfernt sich sehr weit von historischen Tatsachen, stellt aber dennoch eine historische Narration über Piraterie in der Karibik dar, die es in historischen Lehr- und Lernprozessen zu dekonstruieren gilt. Hier setzt zunächst das '''Wirklichkeitsbewusstsein''' an, dessen Wert darin besteht, Personen und Handlungen die Prädikate ‘real‘ oder ‘fiktiv‘ zuschreiben zu können. Für den Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ könnte hier beispielsweise die historisch reale Person Blackbeard ausgewählt werden und in einer Figurenanalyse genauer untersucht werden. Dazu könnte zunächst anhand eines Filmausschnittes aus ‘Fluch der Karibik 4‘<ref> bspw. http://www.youtube.com/watch?v=znkw2pvQyJg 10.11.2012 </ref> die Person Blackbeards vorgestellt  und von den SuS durch Bearbeitung von verlässlichen Quellen aus damaliger Zeit als fiktiv erkannt werden. Im Anschluss daran könnten von der Klasse in zwei Gruppen – fiktiver und realer Blackbeard - Charakterisierungen vorgenommen werden, die beispielsweise durch Wandzeitungen den fiktiven und den realen Blackbeard gegenüberstellen und die abschließend noch einmal gemeinsam abgeglichen werden. Dies führt schließlich zu einer Rekonstruktion der historisch realen Person Blackbeard. Bei der Bearbeitung von historischen Spielfilmen im Allgemeinen spielen De- und Rekonstruktion eine bedeutsame Rolle, so können gesamte Spielfilme de- und rekonstruiert werden, indem sie in "detektivischer Puzzlearbeit"<ref> vgl. http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/kulturelle-bildung/143799/historische-spielfilme?p=1 11.11.2012 </ref> mit der Realität verglichen werden. Anhand der Biographie der realen Person Blackbeards können sich die SuS mit dessen Lebensgeschichte auseinandersetzen und diese rekonstruieren sowie reflektieren. In einer weiteren Erarbeitung in Kleingruppen könnten die SuS sich mit verschiedenen historisch realen Piraten der Karibik – einschließlich Blackbeard – auseinandersetzen, deren Leben sie sich zunächst anhand einer Zeitleiste erschließen, damit sie die Lebensgeschichte der Piraten mit Jahreszahlen verknüpfen können. In einem Abgleich der Lebens-Zeitleisten können die SuS dann das Zeitalter, in dem die von ihnen bearbeiteten Piraten der Karibik lebten, in eine epochenübergreifende Zeitleiste und somit in den historischen Kontext einordnen, um sich der Relation von Vergangenheit und Gegenwart bewusst zu werden. Die Erschließung der Zeitmodi Vergangenheit und Gegenwart ist zentral für die Entwicklung des '''Temporalbewusstseins'''. Die historisch realen Piraten der Karibik könnten anhand von verlässlichem Quellenmaterial, das die Lehrkraft bereitstellt, in Gruppen charakterisiert und präsentiert werden. So könnten hier beispielsweise die Piraten der Karibik in einem Rollenspiel aufeinander treffen. Durch das Rollenspiel wird es den SuS erleichtert sich in die Identität historischer Akteure – hier Piraten der Karibik – hineinzuversetzen und die Vielfalt der Entscheidungs- und Handlungsoptionen nachzuvollziehen und zu reflektieren. Dies ist bedeutsam für die Entwicklung des '''Identitätsbewusstseins''' – einem weiteren zentralen Moment von Geschichtsbewusstsein. In engem Zusammenhang mit den Möglichkeiten, die eine Identifikation mit historischen Akteuren bietet, steht die Entwicklung des '''moralischen Bewusstseins''', denn Urteile über Handlungen einzelner Personen – hier Piraten der Karibik – als ‘gut‘ oder ‘böse‘ setzen ein Verstehen der Situation voraus, in der sich die Personen befanden und sind stark von der Perspektive abhängig. So waren Piraten, die mit einem Kaperbrief der britischen Krone unterwegs waren und feindliche Schiffe der spanischen Krone ausraubten aus britischer Sicht ‘gut‘, wohingegen sie aus Sicht der spanischen Krone ‘böse‘ waren. Mit der Beschäftigung mit dem Leben der Piraten der Karibik stellt sich auch die Frage nach deren Herkunft und Motivation: pure Abenteuerlust oder das schnelle Geld? Dieser Frage müssen sich die SuS stellen und könnten sie mithilfe von Quellenmaterial beantworten. Dass einige Menschen in der damaligen Zeit auch ohne Not zu Piraten wurden, verweist auf gesellschaftliche Unterschiede und so handelt es sich bei der Beschäftigung mit der oben genannten Frage um das '''ökonomisch-soziale Bewusstsein''' und zugleich um das '''politische Bewusstsein''', denn gesellschaftliche Verhältnisse spiegeln Machtverhältnisse wider. Die damaligen Herrschaftsstrukturen müssen von SuS verstanden und reflektiert werden, um die gesellschaftlichen Verhältnisse angemessen deuten zu können. Auch die Instrumentalisierung der Piraterie zu politischen Zwecken im Zuge der Kolonialisierung könnte in diesem Zusammenhang thematisiert werden. Als Abschluss dieser Unterrichtseinheit könnte man die Weiterentwicklung der Piraterie betrachten und ‘Piraterie – heute‘ im Gegensatz zu ‘Piraterie – früher‘ thematisieren. Die Fähigkeit Veränderungen in dieser Kategorie wahrzunehmen ist zentral für die Entwicklung des '''Historizitätsbewusstseins'''.
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Der Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ entfernt sich sehr weit von historischen Tatsachen, stellt aber dennoch eine historische Narration über Piraterie in der Karibik dar, die es in historischen Lehr- und Lernprozessen zu dekonstruieren gilt. Hier setzt zunächst das '''Wirklichkeitsbewusstsein''' an, dessen Wert darin besteht, Personen und Handlungen die Prädikate ‘real‘ oder ‘fiktiv‘ zuschreiben zu können. Für den Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ könnte hier beispielsweise die historisch reale Person Blackbeard ausgewählt werden und in einer Figurenanalyse genauer untersucht werden. Dazu könnte zunächst anhand eines Filmausschnittes aus ‘Fluch der Karibik 4‘<ref> bspw. http://www.youtube.com/watch?v=znkw2pvQyJg 10.11.2012 </ref> die Person Blackbeards vorgestellt  und von den SuS durch Bearbeitung von verlässlichen Quellen aus damaliger Zeit als fiktiv erkannt werden. Im Anschluss daran könnten von der Klasse in zwei Gruppen – fiktiver und realer Blackbeard - Charakterisierungen vorgenommen werden, die beispielsweise durch Wandzeitungen den fiktiven und den realen Blackbeard gegenüberstellen und die abschließend noch einmal gemeinsam abgeglichen werden. Dies führt schließlich zu einer Rekonstruktion der historisch realen Person Blackbeard. Bei der Bearbeitung von historischen Spielfilmen im Allgemeinen spielen De- und Rekonstruktion eine bedeutsame Rolle, so können gesamte Spielfilme de- und rekonstruiert werden, indem sie in "detektivischer Puzzlearbeit"<ref> vgl. http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/kulturelle-bildung/143799/historische-spielfilme?p=1 11.11.2012 </ref> mit der Realität verglichen werden. Anhand der Biographie der realen Person Blackbeards können sich die SuS mit dessen Lebensgeschichte auseinandersetzen und diese rekonstruieren sowie reflektieren. In einer weiteren Erarbeitung in Kleingruppen könnten die SuS sich mit verschiedenen historisch realen Piraten der Karibik – einschließlich Blackbeard – auseinandersetzen, deren Leben sie sich zunächst anhand einer Zeitleiste erschließen, damit sie die Lebensgeschichte der Piraten mit Jahreszahlen verknüpfen können. In einem Abgleich der Lebens-Zeitleisten können die SuS dann das Zeitalter, in dem die von ihnen bearbeiteten Piraten der Karibik lebten, in eine epochenübergreifende Zeitleiste und somit in den historischen Kontext einordnen, um sich der Relation von Vergangenheit und Gegenwart bewusst zu werden. Die Erschließung der Zeitmodi Vergangenheit und Gegenwart ist zentral für die Entwicklung des '''Temporalbewusstseins'''. Die historisch realen Piraten der Karibik könnten anhand von verlässlichem Quellenmaterial, das die Lehrkraft bereitstellt, in Gruppen charakterisiert und präsentiert werden. So könnten hier beispielsweise die Piraten der Karibik in einem Rollenspiel aufeinander treffen. Durch das Rollenspiel wird es den SuS erleichtert sich in die Identität historischer Akteure – hier Piraten der Karibik – hineinzuversetzen und die Vielfalt der Entscheidungs- und Handlungsoptionen nachzuvollziehen und zu reflektieren. Dies ist bedeutsam für die Entwicklung des '''Identitätsbewusstseins''' – einem weiteren zentralen Moment von Geschichtsbewusstsein.
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In engem Zusammenhang mit den Möglichkeiten, die eine Identifikation mit historischen Akteuren bietet, steht die Entwicklung des '''moralischen Bewusstseins''', denn Urteile über Handlungen einzelner Personen – hier Piraten der Karibik – als ‘gut‘ oder ‘böse‘ setzen ein Verstehen der Situation voraus, in der sich die Personen befanden und sind stark von der Perspektive abhängig. So waren Piraten, die mit einem Kaperbrief der britischen Krone unterwegs waren und feindliche Schiffe der spanischen Krone ausraubten aus britischer Sicht ‘gut‘, wohingegen sie aus Sicht der spanischen Krone ‘böse‘ waren. Mit der Beschäftigung mit dem Leben der Piraten der Karibik stellt sich auch die Frage nach deren Herkunft und Motivation: pure Abenteuerlust oder das schnelle Geld? Dieser Frage müssen sich die SuS stellen und könnten sie mithilfe von Quellenmaterial beantworten. Dass einige Menschen in der damaligen Zeit auch ohne Not zu Piraten wurden, verweist auf gesellschaftliche Unterschiede und so handelt es sich bei der Beschäftigung mit der oben genannten Frage um das '''ökonomisch-soziale Bewusstsein''' und zugleich um das '''politische Bewusstsein''', denn gesellschaftliche Verhältnisse spiegeln Machtverhältnisse wider. Die damaligen Herrschaftsstrukturen müssen von SuS verstanden und reflektiert werden, um die gesellschaftlichen Verhältnisse angemessen deuten zu können. Auch die Instrumentalisierung der Piraterie zu politischen Zwecken im Zuge der Kolonialisierung könnte in diesem Zusammenhang thematisiert werden. Als Abschluss dieser Unterrichtseinheit könnte man die Weiterentwicklung der Piraterie betrachten und ‘Piraterie – heute‘ im Gegensatz zu ‘Piraterie – früher‘ thematisieren. Die Fähigkeit Veränderungen in dieser Kategorie wahrzunehmen ist zentral für die Entwicklung des '''Historizitätsbewusstseins'''.
  
 
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''Meyer, H.:'' Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen 2011
 
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''Pandel, Hans-Jürgen:'' Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula
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(Forum Historisches Lernen), Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag 2005
  
 
''Rogers, C.:'' Lernen in Freiheit. München 1974
 
''Rogers, C.:'' Lernen in Freiheit. München 1974

Version vom 6. Februar 2013, 10:41 Uhr

Patric Chardon

Definition

"Schülerorientiert unterrichten meint, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts aufzugeben, der vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin geplant und gestaltet ist."[1]

Ähnlich wie Abraham Lincoln in seiner Gettysburg Adress[2], legen Wiater&Votterle mit diesem Zitat einen demokratischen Grundstein – einen Grundstein für mehr Demokratie im Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler[3] sollen also das Unterrichtsgeschehen aktiv mitgestalten dürfen. Doch wie äußert sich eine solche aktive Mitgestaltung und wozu braucht es sie? Sie äußert sich in der Wahl des Inhalts sowie in der Wahl von Zielen und Methoden der inhaltlichen Umsetzung. Und wenn schülerorientierter Unterricht "den Schüler oder die Schülerin aus der Rolle des bloßen Adressaten eines Informationstransportes herauslöst [Orig.: herauszulösen] und stattdessen zu selbstständiger Informationsbeschaffung und –verarbeitung anleitet [Orig.: anzuleiten]"[4], dann macht er es sich zum Ziel, die SuS durch Selbstbestimmung und Selbstregulierung zu mündigen Bürgern in der Gesellschaft zu machen. Wie schülerorientierter Unterricht aber nun konkret aussehen kann, wird Gegenstand dieses Artikels sein.

Grundannahme

Die Grundannahme schülerorientierten Unterrichts besteht darin, die SuS auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft und auf ihre Rolle als mündiger Bürger in dieser Gesellschaft vorzubereiten.[5] Dabei gilt die Lehrkraft insbesondere am Anfang als Role-Model. Schülerorientierter Unterricht kann also nicht ohne die Instruktionen der Lehrkraft auskommen, da die SuS zunächst auf das Führungsverhalten der Lehrkraft angewiesen sind.[6] Dieses angewiesen sein auf die Lehrkraft lässt zunehmend nach, denn die Entwicklung zur Mündigkeit setzt Selbstständigkeit voraus, die im schülerorientierten Unterricht – auch im Hinblick auf den Lernanreiz – auf Schülerseite entwickelt wird. Selbstständigkeit erleichtert das Lernen der SuS. Sie lernen also primär um des Lernens statt um des Inhalts willens.[7] Dies kann allerdings nur geschehen, wenn die SuS einen individuellen und an ihnen ausgerichteten Unterricht erfahren. Trotzdem ist schülerorientierter Unterricht nicht einfach nur an den SuS orientiert, sondern auch an Lehrkraft und Stoff. Er sollte daher den Prinzipien des didaktischen Dreiecks folgen:

Schülerorientierung.JPG

Aus dem didaktischen Dreieck geht hervor, dass im Unterricht zwischen den drei zu berücksichtigenden Größen – Lehrkraft, Schüler oder Schülerin und Inhalt – eine Interdependenz besteht. Aufgabe der Lehrkraft ist es, Inhalte schülergerecht aufzuarbeiten und zu präsentieren. Die SuS sollten sich die Inhalte nicht nur durch Präsentationen der Lehrkraft, sondern unter Berücksichtigung der Ziele, die mit schülerorientiertem Unterricht verfolgt werden, auch durch Selbsttätigkeit aneignen können. Dabei darf der Inhalt trotzdem nicht vernachlässigt werden. Doch nicht nur die Beziehung auf der Ebene der Individuen und dem Inhalt ist zu beachten, sondern auch die Beziehung auf der Ebene der Individuen. So erklärt Hilbert Meyer in seinem Buch "Was ist guter Unterricht?", dass ein angenehmes Klassenklima zum Lernerfolg beiträgt.[8] Dies beinhaltet, dass die Lehrkraft die SuS als Personen akzeptiert und respektiert – und umgekehrt. Die Klassengemeinschaft sollte frei von Vorurteilen und emotionalem Druck sein, sodass die SuS frei über ihre Gefühle und Einstellungen reden können. Als Lehrkraft muss also eine Balance zwischen diesen Größen im Unterricht gefunden werden, um diesen schülerorientiert zu gestalten. Welche Möglichkeiten bieten sich diesbezüglich in der Didaktik? Dies soll im Folgenden genauer erläutert werden.

Didaktische Grundüberlegungen

Schon die Reformpädagogik hat das Prinzip der Schülerorientierung wahrgenommen und hat in ihren Bemühungen das Schulsystem zu verändern, versucht diese zu berücksichtigen. Schon Hugo Gaudig hat die SuS als handelnde Objekte gesehen, die frei von Zwängen von sich aus lernen und sich selbst Ziele geben können.[9] Und nicht nur Gaudig war dieser Ansicht, schon lange vor ihm forderte Jean-Jacques Rousseau in Emile oder über die Erziehung eine "Erziehung vom Kinde aus".[10] Als weiterer Vertreter der deutschen Reformpädagogik setzte sich Berthold Otto für einen Gesamtunterricht ein, der nicht mehr auf Altersstufen oder Fächern basieren sollte. Vielmehr sollte in diesem Unterricht Bezug auf die Interessen der SuS genommen werden und aufkommende Fragen sollten gemeinsam besprochen und beantwortet werden.[11] Auch in den USA hielt die Reformpädagogik Einzug. John Dewey bemängelte die Passivität der SuS und wollte sie aus eben dieser herauslösen. Er gilt als der Hauptvertreter der Handlungsorientierung und dem daraus resultierenden "learning-by-doing", zum Beispiel dem Lernen am Experiment im Projektunterricht.[12] Jedoch fanden die Reformpädagogischen Ansätze nur schwer Einzug in die öffentlichen Schulen. Carl Rogers bezeichnete den schülerorientierten Unterricht sogar als "Bedrohung für die Lehrer"[13], da ihnen die Arbeit geraubt würde und es einen Mangel an Input gäbe. Schülerorientierter Unterricht ist also nicht unbedingt ein modernes Phänomen, auch wenn er seit einigen Jahren wieder vielfach im Gespräch ist. Vielmehr wurde schülerorientierter Unterricht, aus Gründen, die in dem Zitat von Rogers deutlich werden, in der Lehrerbildung lange ignoriert. Diese Ignoranz hat man heute zugunsten einer Berücksichtigung des schülerorientierten Unterrichts in der Lehrerbildung aufgegeben. Im Folgenden sollen daher nun zwei didaktische Orientierungen aufgezeigt werden, mit denen schülerorientierter Unterricht in der Praxis durchgeführt werden kann.

Interessenorientierung

Interessenorientierter Unterricht zielt, wie der Begriff schon erahnen lässt, einzig auf die Interessen der SuS ab. Dabei dürfen die SuS frei von jeglichem Druck von außen, sei es von der Lehrkraft oder von den Mitschülern und Mitschülerinnen, ihre Interessen in den Unterricht miteinbringen.[14] Es ist daher nicht notwendig eine von außen auferlegte Reglementierung des Schulalltags durchsetzen zu müssen. Vielmehr sollen die SuS in eigener Verantwortung ihren Schulalltag gestalten. Durch die Eigenverantwortung sollen die Hauptziele der Schülerorientierung - Selbstständigkeit und Mündigkeit - gestärkt werden. Allerdings entwickelt sich diese Selbstständigkeit nicht von alleine. Schülerinteressen sind in den häufigsten Fällen dem Zufall geschuldet und Unterricht darf unter keinen Umständen zu einem Zufallsprodukt verkommen. Einsiedler schreibt hierzu, dass "Interessen [Orig.: müssen] auch angeregt werden müssen, sie sind nicht nur Voraussetzung, sondern auch Ziel des Unterrichts".[15] Durch einen Unterricht, der rein an den Interessen von SuS orientiert wäre, würde man die wenigen SuS privilegiert behandeln, die schon mit Interessen und Fragen in die Schule kommen und diese artikulieren können. Schülergruppen hingegen, die sich noch unschlüssig über ihre Interessen sind, würde man vernachlässigen. Deshalb sollte man als Lehrkraft schon frühzeitig beginnen gesellschaftlich relevante Interessen anzuregen und zu fördern. So kann auch der Gefahr des Zufallsprodukts Unterricht entgegengewirkt werden. Aber nicht nur die Interessenbildung sollte einer gewissen Instruktion unterliegen, sondern auch die Regelfindung und die damit verbundene Selbstregulierung. Die SuS sollen sich selbst Regeln für den Unterricht setzen, was die Transparenz und die Einhaltung dieser unterstützt.[16] Zusammenfassend gilt bezüglich der Interessenorientierung, dass es wichtig ist auf die Interessen seiner SuS einzugehen und sie wahr- und vor allem ernst zu nehmen. Diesbezüglich kommt der Lehrkraft die zentrale Aufgabe zu, eine Balance zwischen Schülerinteressen und deren Relevanz für den Unterricht zu finden.

Situationsorientierung

Ein weiteres didaktisches Prinzip, wie Schülerorientierung im Unterricht erreicht werden kann, stellt die Situationsorientierung dar. Es sollten Situationen im Unterricht behandelt werden, die die "künftige Lebensweise der Schüler berücksichtigen".[17] Dabei sollten die Situationen "real erfahrbare und aufklärbare Ausschnitte sozialer Wirklichkeit"[18] sein. Einsiedler nennt Beispiele wie Kinder im Krankenhausoder Neue Kinder in der Gruppe. Situationsorientierter Unterricht gipfelt in einer Unterrichtssituation, in der die Unterrichtsstruktur komplett aufgelöst wird, da Unterricht induktiv in der Situation selbst entsteht. Erstmals wird in der Unterrichtssituation das Handlungsziel über das Lernziel gestellt, das heißt, dass das Wie gelernt wird über dem Was gelernt wird steht. SuS sollen "Inhalte und Ziele entdecken, vorgegeben neu formulieren und interpretieren und an der Organisation ihres Lernprozesses mitwirken".[19]

Merkmale

Einsiedler nennt zehn Merkmale schülerorientierten Unterrichts:[20]

Schüler als Subjekt des Lernprozesses: Die SuS sollen in die Planung und Durchführung des Unterrichts mit einbezogen werden. Dieser demokratische Unterricht fördert das Engagement der SuS, da Inhalte und deren Aneignung transparent werden.

Prozesslernen: Im schülerorientierten Unterricht steht der Prozess, wie die SuS sich Inhalte aneignen, im Vordergrund. Es geht um das experimentelle Herangehen an ein Problem und schließlich um die Bewältigung dieses Problems. Dabei sind auch durchaus Irrwege und Sackgassen zulässig, da diese Lernprozessen zugehörig sind.

Beziehungsebene: Im Klassenverbund soll eine positive Atmosphäre herrschen, in der man frei über Gefühle, Gewohnheiten, etc. reden kann. Die Einführung von Ritualen mit Schülerbeteiligung hilft hierbei.

Metakommunikation:[21] Das Gespräch über das Gespräch (z.B. nach dem Prozess der Inhaltsfindung) kann sowohl fester Bestandteil einer Unterrichtseinheit als auch situativ und spontan bedingt sein.

Symmetrische Kommunikation: Auch bei dieser Art der Kommunikation ist zuerst eine positive Atmosphäre Voraussetzung. Wenn diese geschaffen ist lassen sich auch vermehrt kooperative Unterrichtsformen (Tandem- oder Gruppenarbeit) im Unterricht sinnvoll einsetzen.

Sachbezug: Lerninhalte sollen für die SuS von Bedeutung sein. Dabei geht es beim Lerninhalt nur um die Sache und deren möglichst authentische und realitätsgetreue Präsentation.

Selbsttätigkeit: Die SuS sollen in einer anregungshaltigen Lernumwelt (also nicht nur im Klassenzimmer, sondern auch in der "Wirklichkeit") vielfältige Materialien zur Verfügung haben. Dabei ist zu berücksichtigen, dass diese Materialien zum Anfassen und zum selbstständigen Entdecken und Erleben geeignet sind.

Lernhilfe: Die Lerninhalte werden von der Lehrkraft so aufgearbeitet, dass sie ein Problem darstellen und zudem exemplarisch unanschaulich sind. Der Lehrer bietet den SuS dadurch eine gewisse Hilfe zur Selbsthilfe.

Veränderte Lehrfunktion: Die Lehrkraft löst sich heraus aus der traditionellen Rolle als alleiniger Informationsgeber und Motivator. Vielmehr ist er auch persönlicher Berater für die individuellen Fragen und Probleme der SuS. Er tritt also in Beziehung mit ihnen. Durch diese Menschlich-werdung der Lehrkraft wirkt sie authentisch.

Differenziert und Individualisiert: Es muss eine innere Differenzierung der Klasse vollzogen werden. Erst dann lassen sich Methoden, Lernvoraussetzungen, Interessen und vor allem die Ziele, Inhalte und Methoden auf den jeweiligen Schüler oder die jeweilige Schülerin abstimmen.

Unterrichtsformen

Die folgenden Unterrichtsformen eignen sich nach Einsiedler & Härle und Gautschi in besonderem Maße für schülerorientierten Unterricht:[22] [23]

1. Entdeckendes Lernen

2. Gruppenunterricht (allg.: Kooperative Unterrichtsformen)

3. Spielerisches Lernen

4. Metaunterricht und Metakommunikation

5. Außerschulische Lernorte

6. Oral- History

7. Freiarbeit

8. Projektunterricht

Argumente für einen schülerorientierten Unterricht (nach Einsiedler)

Entschulung der Schule: Die Lebenswirklichkeit der SuS soll in den Unterricht mit einfließen. Schülerorientierung soll der Einteilung von Wissen in schulische Kategorien (Schulstunden, Fächer, etc.) entgegenwirken.

Subjektivität: Der Schüler soll wieder in den Blickpunkt des Unterrichts gerückt werden. Er soll nicht zum wiederkauenden Schüler werden sondern vielmehr zu einem Schüler mit Eigenleben.

Selbstbestimmung und Mündigkeit: Diese beiden Punkte gelten als pädagogische Grundprinzipien und werden durch schülerorientierten Unterricht gefördert, denn "Selbststeuerung ist zwar noch nicht Selbstbestimmung, aber Voraussetzung für diese".[24]

Zweckfreie Formen: In der Schule herrscht ein permanenter Leistungsdruck. Das Bedürfnis der SuS nach Spiel, Freunde und Humor wird durch Schülerorientierung eher befriedigt als durch normale Lernformen.

Bildungsschere: Soziale und kognitive Ungleichheiten zeigen sich besonders in der Schule und werden dort noch heute eher verstärkt als abgebaut. Die Differenzierung und Individualisierung, welche in der Schülerorientierung berücksichtigt werden, wirken dieser Scherenbildung entgegen.

Förderung der Spontaneität und Kreativität: Durch Förderung von Spontanität und Kreativität werden eingefahrene Methoden und stumpfes Auswendiglernen verhindert.

Didaktisches Dreieck: Durch Schülerorientierung kommt es nicht zu einem rein lehrer- oder stofforientiertem Unterricht.

Konkretes Beispiel der Umsetzung schülerorientierten Unterrichtes

Da im Projektunterricht viele Ziele und Inhalte der Schülerorientierung beinhaltet sind, wird im Folgenden eine projektartige Unterrichtseinheitaufgezeigt. Das Thema der Unterrichtseinheit ist 20 Jahre deutsch-deutsche Wiedervereinigung in der Sek. 1, wobei dieses Thema exemplarisch für andere Themen stehen kann.

Wie im vorangegangenen Text schon erläutert, brauchen SuS-Interessen auch ihren Anstoß durch die Lehrkraft. Daher beginnt die Unterrichtseinheit zuerst mit einer Vorbereitungsphase, in der der Lehrer Vorüberlegungen zum Thema Wiedervereinigung trifft. Eine sinnvolle didaktische Reduktion und das Finden von Basisliteratur sind hierbei genauso wichtig wie die Vorüberlegung zu den Kooperationsformen und Arbeitstechniken.

Können meine SuS das? Was kann ich jedem einzelnen Schüler und jeder einzelnen Schülerin an Inhalt zumuten? Kennen meine SuS die Arbeitstechnik oder muss ich sie zuerst einführen?

Man könnte z.B. wie folgt eine Vorauswahl treffen:

1.Generelle Infos zur Wiedervereinigung (dies kann auch durchaus als Inputphase des Lehrers geschehen. Am Anfang ist es wichtig, dass alle SuS in etwa den gleichen Wissensstand besitzen)

2.Flüchtlingsproblematik in der DDR

3.Das Wirtschaftssystem der DDR

4.Folgen der Wiedervereinigung

5.Diskussion und Reflexion (Metakommunikation)

In einer ersten Phase wird das das Thema mit den SuS besprochen. Es folgt eine Themenfestlegung, wobei die SuS zuerst ihre eigenen Interessen einfließen lassen dürfen. Die von der Lehrkraft getroffene Vorauswahl soll nur als Gedankenstütze dienen und die SuS in ihrer Themenfindung nur unterstützten, aber nicht bevormunden. Sind geeignete Themen gefunden, teilt sich die Klasse in Interessengruppen ein. Der Lehrer nimmt sich in dieser Phase zurück und moderiert nur den Planungsprozess. Dann beginnt die Erarbeitungsphase. Die SuS erarbeiten sich mit Hilfe des vom Lehrer gestellten Materials ihr Thema. Je nach Lerngruppe kann diese Bereitstellung mehr oder weniger intensiv erfolgen, hier zeigt sich die Differenzierung und Individualisierung der Lerngruppe. Auch hier nimmt sich der Lehrer zurück und gibt Hilfestellungen wo sie benötigt werden. Da die Erarbeitungsphase die zeitintensivste Phase ist, kann der Lehrer Zwischenergebnisse einfordern. Dies kann durch eine kurze Gesprächsrunde geschehen, in der die Gruppen kurz ihr Thema vorstellen und wie weit sie mit der Aufarbeitung sind.

Wenn jede Gruppe ihr Thema bearbeitet hat (auch hier ist eine Differenzierung wichtig – es gibt schnelle und langsame Gruppen!), folgt die Präsentation der Ergebnisse. Dies kann in Form eines Produkts geschehen, zum Beispiel an einer Wandzeitung (wenn jede Gruppe einen Artikel zu ihrem Thema schreibt), kann aber auch nur in einer rein wissensbasierten Präsentation enden. In dieser Phase greift der Lehrer auch nur dann ein, wenn die Präsentationen fehlerhaft sind oder Lücken aufweisen.

Am Ende der Unterrichtseinheit findet noch eine Diskussions- und Reflexionsrunde statt. Dabei wird der gesamte Arbeitsprozess in einer Metakommunikation besprochen, sowohl auf einer Inhalts- sowie auf einer Beziehungsebene. Die Ergebnisse dieser Reflexion werden festgehalten und beispielsweise in einem Projektbuch aufgeschrieben. Bei einem neuen Projekt kann man dann wiederum sehen, ob sich die positiven Dinge manifestiert haben und ob sich die negativen Aspekte verringert haben oder sogar ganz ausblieben.

Relevanz des schülerorientierten Unterrichts für den Geschichtsunterricht verdeutlicht an einem Praxisbeispiel

Aus geschichtsdidaktischer Perspektive gilt als Ziel historischen Lernens ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein bei den SuS anzubahnen. Geschichtsbewusstsein wird in Anlehnung an Pandel[25] als eine Struktur verstanden, die durch ein System aufeinander bezogener Dimensionen gebildet wird:

(1) Wirklichkeitsbewusstsein

(2) Temporalbewusstsein

(3) Identitätsbewusstsein

(4) moralisches Bewusstsein

(5) sozial-ökonomisches Bewusstsein

(6) politisches Bewusstsein

(7) Historizitätsbewusstsein

Wie kann nun reflektiertes Geschichtsbewusstsein in einem schülerorientierten Unterricht angebahnt werden?

Das Geschichtsbewusstsein einer jeden Gegenwart wird in seiner Geschichtskultur praktisch wirksam: Geschichtskultur stellt "die Art und Weise [Orig.: dar], wie eine Gesellschaft mit ihrer Vergangenheit und ihrer Geschichte umgeht."[26] Sie äußert sich in verschiedensten kulturellen Formen, die im kollektiven Umgang mit Geschichte produziert werden[27] und ist somit allgegenwärtig. Geschichtskultur prägt also auch das Leben von den SuS und ist somit bedeutsamer Teil von deren Lebenswirklichkeit. Daher kann Geschichtskultur zum Ausgangspunkt historischer Lehr- und Lernprozesse in einem schülerorientierten Unterricht werden.[28] Will man also Geschichtskultur zur Initiierung von Lernprozessen nutzen, so kann man SuS damit beauftragen ein Geschichtstagebuch zu verfassen, in dem sie gesellschaftlich produzierte Formen und Gattungen von Geschichte, die ihnen in ihrem außerschulischen Leben begegnen, thematisieren und reflektieren. Die Schülerinteressen werden somit von der Lehrkraft zwar angeregt, können aber trotzdem vielfältige Formen annehmen – ebenso wie die Geschichtskultur einer Gesellschaft. Die Beobachtungen der SuS, die sie in ihrem Tagebuch machen, können dann im Geschichtsunterricht in einer regelmäßig stattfindenden ‘Geschichtskulturstunde‘ zum Inhalt und gegebenenfalls zum Lernanlass für historische Lehr- und Lernprozesse werden. Denn besonders selbstständig formulierte Interessen sind für SuS motivierend und anregend und machen auf Vergangenes neugierig. Auch Spielfilme sind Teil von Geschichtskultur und somit Teil vom Leben der SuS, die sie möglicherweise in Geschichtstagebüchern und in gemeinsamen Geschichtskulturstunden thematisieren. Beispielhaft soll hier nun ausgehend von dem historischen Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ dargelegt werden, wie Geschichtskultur zu einem von SuS angeregtem Lernanlass im Geschichtsunterricht werden kann, dessen Ziel die Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins ist. Der Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ entfernt sich sehr weit von historischen Tatsachen, stellt aber dennoch eine historische Narration über Piraterie in der Karibik dar, die es in historischen Lehr- und Lernprozessen zu dekonstruieren gilt. Hier setzt zunächst das Wirklichkeitsbewusstsein an, dessen Wert darin besteht, Personen und Handlungen die Prädikate ‘real‘ oder ‘fiktiv‘ zuschreiben zu können. Für den Spielfilm ‘Fluch der Karibik‘ könnte hier beispielsweise die historisch reale Person Blackbeard ausgewählt werden und in einer Figurenanalyse genauer untersucht werden. Dazu könnte zunächst anhand eines Filmausschnittes aus ‘Fluch der Karibik 4‘[29] die Person Blackbeards vorgestellt und von den SuS durch Bearbeitung von verlässlichen Quellen aus damaliger Zeit als fiktiv erkannt werden. Im Anschluss daran könnten von der Klasse in zwei Gruppen – fiktiver und realer Blackbeard - Charakterisierungen vorgenommen werden, die beispielsweise durch Wandzeitungen den fiktiven und den realen Blackbeard gegenüberstellen und die abschließend noch einmal gemeinsam abgeglichen werden. Dies führt schließlich zu einer Rekonstruktion der historisch realen Person Blackbeard. Bei der Bearbeitung von historischen Spielfilmen im Allgemeinen spielen De- und Rekonstruktion eine bedeutsame Rolle, so können gesamte Spielfilme de- und rekonstruiert werden, indem sie in "detektivischer Puzzlearbeit"[30] mit der Realität verglichen werden. Anhand der Biographie der realen Person Blackbeards können sich die SuS mit dessen Lebensgeschichte auseinandersetzen und diese rekonstruieren sowie reflektieren. In einer weiteren Erarbeitung in Kleingruppen könnten die SuS sich mit verschiedenen historisch realen Piraten der Karibik – einschließlich Blackbeard – auseinandersetzen, deren Leben sie sich zunächst anhand einer Zeitleiste erschließen, damit sie die Lebensgeschichte der Piraten mit Jahreszahlen verknüpfen können. In einem Abgleich der Lebens-Zeitleisten können die SuS dann das Zeitalter, in dem die von ihnen bearbeiteten Piraten der Karibik lebten, in eine epochenübergreifende Zeitleiste und somit in den historischen Kontext einordnen, um sich der Relation von Vergangenheit und Gegenwart bewusst zu werden. Die Erschließung der Zeitmodi Vergangenheit und Gegenwart ist zentral für die Entwicklung des Temporalbewusstseins. Die historisch realen Piraten der Karibik könnten anhand von verlässlichem Quellenmaterial, das die Lehrkraft bereitstellt, in Gruppen charakterisiert und präsentiert werden. So könnten hier beispielsweise die Piraten der Karibik in einem Rollenspiel aufeinander treffen. Durch das Rollenspiel wird es den SuS erleichtert sich in die Identität historischer Akteure – hier Piraten der Karibik – hineinzuversetzen und die Vielfalt der Entscheidungs- und Handlungsoptionen nachzuvollziehen und zu reflektieren. Dies ist bedeutsam für die Entwicklung des Identitätsbewusstseins – einem weiteren zentralen Moment von Geschichtsbewusstsein.

In engem Zusammenhang mit den Möglichkeiten, die eine Identifikation mit historischen Akteuren bietet, steht die Entwicklung des moralischen Bewusstseins, denn Urteile über Handlungen einzelner Personen – hier Piraten der Karibik – als ‘gut‘ oder ‘böse‘ setzen ein Verstehen der Situation voraus, in der sich die Personen befanden und sind stark von der Perspektive abhängig. So waren Piraten, die mit einem Kaperbrief der britischen Krone unterwegs waren und feindliche Schiffe der spanischen Krone ausraubten aus britischer Sicht ‘gut‘, wohingegen sie aus Sicht der spanischen Krone ‘böse‘ waren. Mit der Beschäftigung mit dem Leben der Piraten der Karibik stellt sich auch die Frage nach deren Herkunft und Motivation: pure Abenteuerlust oder das schnelle Geld? Dieser Frage müssen sich die SuS stellen und könnten sie mithilfe von Quellenmaterial beantworten. Dass einige Menschen in der damaligen Zeit auch ohne Not zu Piraten wurden, verweist auf gesellschaftliche Unterschiede und so handelt es sich bei der Beschäftigung mit der oben genannten Frage um das ökonomisch-soziale Bewusstsein und zugleich um das politische Bewusstsein, denn gesellschaftliche Verhältnisse spiegeln Machtverhältnisse wider. Die damaligen Herrschaftsstrukturen müssen von SuS verstanden und reflektiert werden, um die gesellschaftlichen Verhältnisse angemessen deuten zu können. Auch die Instrumentalisierung der Piraterie zu politischen Zwecken im Zuge der Kolonialisierung könnte in diesem Zusammenhang thematisiert werden. Als Abschluss dieser Unterrichtseinheit könnte man die Weiterentwicklung der Piraterie betrachten und ‘Piraterie – heute‘ im Gegensatz zu ‘Piraterie – früher‘ thematisieren. Die Fähigkeit Veränderungen in dieser Kategorie wahrzunehmen ist zentral für die Entwicklung des Historizitätsbewusstseins.

Belege

Bücher

Beckmann, H./Fischer, W.: Herausforderung der Didaktik: Zur Polarität von Schüler- und Sachorientierung im Unterricht. Ditzingen: Klinkhardt 1990

Einsiedler, W./Härle, H.: Schülerorientierter Unterricht. Donauwörth: Auer 1976

Gautschi, P.: Geschichte lehren: Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche. Bern: Schulverlag Plus 2011

Köck, P.: Handbuch der Schulpädagogik für Studium – Praxis – Prüfung. Donauwörth: Auer Verlag 2000

Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen 2011

Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula (Forum Historisches Lernen), Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag 2005

Rogers, C.: Lernen in Freiheit. München 1974

Wiater, W./Votterle, B.: Zusammenfassung: Unterrichtsprinzipien. Donauwörth: Auer 2007


Internet

http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LEHREN/Schuelerorientierung.shtml (letzter Zugriff: 27.09.2012)

http://gd.e-learning.imb-uni-augsburg.de/node/969 (letzter Zugriff: 27.09.2012)

http://www.uni-giessen.de/fb03/didaktik/Online/behelf/Sitzun11.pdf (letzter Zugriff: 27.09.2012)

http://lexikon.stangl.eu/4591/metakommunikation/(letzter Zugriff: 27.09.2012)

http://glossar.didagma.de/index.php?sid=&sc=&p=glossar&x=18 (letzter Zugriff: 27.09.2012)

http://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/kw/institute-einrichtungen/kunst-musik-textil/kunst/personal/mahs/Seminare/Power-Point_PDF.pdf (letzter Zugriff 27.09.2012)

http://www.gah.vs.bw.schule.de/leb1800/erzikonz.htm (letzter Zugriff 27.09.2012)

http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_52.pdf (letzter Zugriff 27.09.2012)

http://dtserv2.compsy.uni-jena.de/ss2012/gedihis_uj/75619127/content.nsf/Pages/8F341F2F67852498C12579F0005AE977/$FILE/Geschichtskultur%20Pr%C3%A4sentation%20SoSe%202012.ppt(letzter Zugriff 09.11.2012)

http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/kulturelle-bildung/143799/historische-spielfilme?p=1 (letzter Zugriff 11.11.2012)

Verweise

  1. Wiater/Votterle 2007
  2. Auszugaus der Rede: "and that government of the people, by the people, for the people, shall not perish from the earth"
  3. Im Folgenden mit SuS abgekürzt
  4. Köck 2000, 213
  5. vgl. Riedl in Einsiedler/Härle 1976, 18
  6. vgl. Riedl in: Einsiedler/Härle 1976, 18
  7. vgl. Einsiedler 1976, 196
  8. Meyer 2011, 47 ff.
  9. vgl. http://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/kw/institute-einrichtungen/kunst-musik-textil/kunst/personal/mahs/Seminare/Power-Point_PDF.pdf 27.09.2012
  10. vgl. http://www.gah.vs.bw.schule.de/leb1800/erzikonz.htm 27.09.2012
  11. vgl. Einsiedler 1976, 173
  12. vgl. http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_52.pdf 27.09.2012
  13. Rogers 1974, 160
  14. vgl. Einsiedler 1976, 175 f.
  15. Einsiedler/Härle 1976, 177
  16. vgl. Einsiedler 1976, 177
  17. vgl. Einsiedler/Härle 1976, 177
  18. Hemmer/Zimmer 1975
  19. vgl. Einsiedler/Härle 1976, 178
  20. vgl. Einsiedler 1976, 195 ff.
  21. Definition nach http://lexikon.stangl.eu/4591/metakommunikation/ (23.09.2012): Metakommunikation ist eine Kommunikationsebene über Kommunikation, also ähnlich der Metaanalyse im Bereich der Erkenntnisforschung, wobei die Gesprächspartner ihre Aufmerksamkeit auf eine höhere Ebene der Betrachtung verlangen und darüber sprechen, wie sie miteinander umgehen oder was sie im Moment stark beschäftigt. Dies verlangt von allen Beteiligten der Kommunikation Mut und auch die Bereitschaft verlagern sich selbst wahrzunehmen. Die Beteiligten sprechen in respektierter Distanz, aber Offenheit über ihr eigenes Kommunikationsverhalten.
  22. vgl. Einsiedler & Härle 1976, 216 ff.
  23. vgl. Gautschi 2011
  24. Einsiedler/Härle 1976, 193
  25. Pandel 2005, 8
  26. Pandel 2005, 128
  27. vgl. Pandel 2005, 128
  28. vgl. Pandel 2005, 130 ff.
  29. bspw. http://www.youtube.com/watch?v=znkw2pvQyJg 10.11.2012
  30. vgl. http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/kulturelle-bildung/143799/historische-spielfilme?p=1 11.11.2012