Bearbeiten von „Grundlagen der Wissenschaftsorientierung im Geschichtsunterricht“

''P. Schönherr''

Unstrittig ist, dass Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht bisher zu viel selbst gemacht haben und Schülerinnen und Schüler zu wenig selbständig arbeiten mussten. Die Orientierung war also am  Input- und nicht am Output ausgerichtet. Die Aussage, dass schulisches Lernen nicht ohne Lehren möglich ist, stößt dabei sicherlich auf breite Zustimmung.<ref> vgl. Henke-Bockschatz 2002, 87-99 </ref>
Wie so oft ist eine Balance zwischen Lehren und Lernen zu finden, bei der Lernprozesse angeleitet stattfinden. Ein Prinzip einer solchen Didaktik historischen Lernens ist die Wissenschaftsorientierung

== Definition ==

Wissenschaftsorientierung der Bildung bedeutet, dass Bildungsgegenstände, in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften erkannt, und entsprechend vermittelt werden.<ref> Klafki 2007, 163 </ref> Einfacher ausgedrückt werden Lernprozesse an Inhalten und Prozessen der entsprechenden Wissenschaft, in unserem Fall also der Geschichtswissenschaft, ausgerichtet.
Methodisch bedeutet dies ein Lernen, das von Fragen der Schülerinnen und Schülern ausgeht und nach individuellen Antworten sucht.

== Herkunft der Wissenschaftsorientierung ==

Um die Frage zu beantworten, wie es zur Wissenschaftsorientierung im Unterricht kam, verweist von Borries auf die Gymnasien.<ref> vgl. Kaiser 1991, 250-253 </ref> Dabei wird näher ausgeführt, dass an Gymnasien schon immer wissenschaftsorientiert gearbeitet und somit gelehrt und gelernt wurde. Dies diente vor allem zur Vorbereitung auf die Hochschule. Somit war die gymnasiale Lehramtsausbildung, also das Lehramtsstudium an Universitäten, schon immer theoriegeprägt. 
Als Schwierigkeit ist dabei zu sehen, dass die Ausbildung an der Bezugswissenschaft orientiert war und ist, sich Lehrerinnen und Lehrer aber in der Praxis auch an Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler und somit an lernpsychologischen, didaktischen und pädagogischen Kriterien orientieren müssen. Eine (fast) ausschließliche Orientierung an der Bezugswissenschaft scheint also fragwürdig.

== Entwicklung der Wissenschaftsorientierung ==

Im Lauf des 20. Jahrhunderts und dem Weg hin zur Wissensgesellschaft fand eine allgemeine Verwissenschaftlichung des gesellschaftlichen Lebens statt. Wer diese Meinung nicht teilt, der wird zumindest zustimmen, dass ein solcher Schein mehr und mehr eintritt und der Alltag durch wissenschaftliche Disziplinen mehr und mehr durchdrungen wird.
Der Deutsche Bildungsrat erstellte somit folgerichtig im Jahre 1970 den Strukturplan für das Bildungswesen. Darin wurde die Wissenschaftsorientierung für alle Bildungsstufen gefordert. Dies beinhaltet alle Fächer, zum Beispiel auch die Kunst, alle Altersstufen, zum Beispiel auch die Grundschule und alle Schulformen, zum Beispiel auch die Hauptschule. <ref> vgl. Borries 2004, 31 </ref>
Als Folge gab es in der Lehrerausbildung eine größere Theorieorientierung. Gerade für die Grund-,  Haupt- und Realschullehrer, also an Pädagogischen Hochschulen, war dies eine Veränderung. 
Eine solch starke Theorieorientierung wird mittlerweile auch bei der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern gefordert.<ref> vgl. Becker 2007 </ref>

== Ansichten über Wissenschaftsorientierung im Unterricht ==

=== Chancen ===

Sicherlich haben Schülerinnen und Schüler wie Wissenschaftler Fragen, deren Lösung sie suchen, sie wollen Neues entdecken. Sie sind also prinzipiell wissenschaftsorientiert.<ref> Flitner 1997, S. 7-8 </ref>

Außerdem tritt an die Stelle der (Re-) Produktion von reinem „historischen Wissen“ die Fähigkeit der Analyse und des Umgangs mit Geschichte, was der Kompetenzorientierung des aktuellen Bildungsplans entspricht und Teilhabe an Geschichtskultur ermöglicht.<ref> vgl. Borries 2004, 35 </ref>


=== Probleme ===
 
Dagegen spricht jedoch, dass vor allem junge Schülerinnen und Schüler mit einer Wissenschaftsorientierung im engeren Sinn überfordert sind und die Orientierung an der Bezugswissenschaft oft auf Kosten der Praxisnähe zu Buche schlägt. Somit ziehen Schülerinnen und Schüler keinen Vorteil aus solchem Unterricht, wenn sie zum einen noch sehr jung sind oder zum anderen kein Studium im Anschluss an die Schullaufbahn anstreben.

Ein weiteres Problem der Wissenschaftsorientierung betrifft die Überfrachtung der Lehrpläne, die deswegen vorherrscht, weil die Auswahl von Inhalten aus den Bezugswissenschaften stammt und nicht didaktisch reduziert wurde. Ebenso kommen wichtige wissenschaftliche Methoden und Strukturbegriffe zu kurz, was produktives Arbeiten, wissenschaftlicher Natur oder nicht, erschwert. Somit wird oft keine Rücksicht auf das Lernalter genommen und die Wissenschaft prallt ungefiltert auf die Schülerinnen und Schüler.

=== Praxis ===

In der konkreten Praxis sieht dies nach Jaismann so aus, dass durch eigene Fragen der Schülerinnen und Schüler zuerst eine Sachanalyse der vorherrschenden Situation und dann ein Sachurteil erfolgen. Darauf aufbauend soll eine Wertung vorgenommen werden. Somit ist es für jeden Schüler individuell möglich seine Folgerungen zu ziehen, die die Klasse betreffend sehr breit gefächert sein können. Diese sind auf Grundlage multiperspektivischer Quellen zu erarbeiten, woraus dann kontroverse Darstellungen zu zeichnen sind.<ref> vgl. Borries 2004, 45 </ref>

Das folgende Schaubild veranschaulicht dies:

[[Datei:P._Schönherr_Zahnräder.PNG]]

Die Wahrnehmung, Deutung und Orientierung der Geschichte erfolgt immer im Zusammenhang mit eigenen Fragestellungen der Schülerinnen und Schüler.
Anders ausgedrückt sollen die Schülerinnen und Schüler folgenden Prozess beschreiten.

[[Datei:p. Schönherr Strahl.PNG]]

== Konkretes Beispiel der Wissenschaftsorientierung ==

Als konkretes Beispiel aus der Unterrichtspraxis erscheint aus dem Bildungsplan der Aufbau von Staaten und ihrer Herrschaftsstrukturen sinnvoll. Dabei soll auf die Organisationsform von Staaten am Beispiel Roms eingegangen werden.

In der Sachanalyse sollen die Schülerinnen und Schüler anhand verschiedener Quellen die Situation beschreiben und grundlegende Merkmale herausarbeiten. Daraus sollen sich eigene Fragen entwickeln, nachdem Vergangenes festgestellt und dieses in Geschichte verwandelt, also als Geschichte verstanden wurde.
Es bleibt jedoch kritisch zu betrachten, in wie weit Schülerinnen und Schüler, dies gilt für alle Altersstufen und Schularten, in der Lage sind, eigene Fragestellungen zu entwickeln. Aus Gründen der Motivation, der bereits ausgebildeter kognitiver Fähigkeiten oder Vorwissen ist dies sehr zu bezweifeln. 
Im Sachurteil sollen die beschriebenen Zustände geographisch und zeitlich eingeordnet werden und Zusammenhänge hergestellt werden.

Bei der Wertung und somit der Verknüpfung von Geschichte mit der Gegenwart und Zukunft sollen Ursachen und Sinnzusammenhänge hergestellt und daraufhin individuelle Schlussfolgerungen gezogen werden.

== Fazit ==

Borries nennt als Voraussetzung für wissenschaftsorientierten Unterricht die Multiperspektivität bei der historischen Wahrnehmung, Kontroversität beim historischen Deuten und die Pluralität bei historischer Orientierung.<ref> vgl. Borries 2004, 37 </ref>

Er gibt jedoch zu, dass eine Wissenschaftsorientierung in diesem Sinne selbst in der gymnasialen Oberstufe nur in glücklichen Minderheitsfällen vorkommt.<ref> vgl. Borries 2004, 37-38 </ref> Gerade nach der Erfahrung einiger Praktika scheint selbst dies noch zu hoch gegriffen.

Nichts desto trotz erscheint die Grundidee, Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu bieten, selbst Fragen in einem Themengebiet zu entwickeln und selbst nach Lösungen zu suchen sehr erstrebenswert.


== Literatur ==


''Becker, T.:''Studium für Erzieher: Sind unsere Kinder in guten Händen? FAZ, 07.08.2007.

''Deutscher Bildungsrat:'' Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett Verlag 1970

''Flitner, A.:'' Einführung. In: Wagenschein,  M./Banholzer, A./Thiel, S.: Kinder auf dem Wege zur Physik (S. 7,8). Weinheim: Beltz 1997

''Henke-Bockschatz, G.:'' Von den Lehrmethoden zu den Lernmethoden. Konsequenzen für die geschichtsdidaktische Forschung. In Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1 (S.87-99) 2002

''Kaiser, A./Kaiser, R.:'' Studienbuch Pädagogik, Grund- und Prüfungswissen (S. 250-253). Berlin: Cornelsen 1991

''Klafki, W.:'' Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (S. 162-172). Weinheim: Beltz 2007
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Mayer, U./Pandel, H.-J./Schneider, G.:'' Einführung. In: Mayer, U./Pandel, H.-J./Schneider, G. (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (S.172-187). Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag.

''Rohlfes, J.:'' Exemplarischer Geschichtsunterricht. In: Bergmann, K./Fröhlich, K./Kuhn, A.: Handbuch der Geschichtsdidaktik (S. 280-282). Hannover: Kallmeyer 1997
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Von Borries, B.:'' Wissenschaftsorientierung. In Mayer, U./Pandel, H.-J./Schneider, G. (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (S.30-49). Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag 2004


== Einzelnachweise ==

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