Bearbeiten von „Historische Orte als Lernorte“
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Betrachtet man heute die Besuche historischer Orte während der eigenen Schulzeit im Rahmen des Unterrichts, so erinnert man sich wohl häufig an lange Anreisen mit Bus oder Bahn, an Führungen, Referenten und lange Fußmärsche. Die SuS wurden von Station zu Station geführt und haben dann, entweder von einem ortskundigen Führer oder ihren Mitschülern, Vorträge über die jeweilige Station gehört. Selbst tätig vor Ort wurden wohl nur die Wenigsten. Der Ausflug war Frontalunterricht im Freien, Instruktion statt Konstruktion. Tatsächlich könnte diese, den meisten wohl so bekannte Beschreibung, kaum weiter entfernt von der (heute) aktuellen Konzeption des Lernens an historischen | Betrachtet man heute die Besuche historischer Orte während der eigenen Schulzeit im Rahmen des Unterrichts, so erinnert man sich wohl häufig an lange Anreisen mit Bus oder Bahn, an Führungen, Referenten und lange Fußmärsche. Die SuS wurden von Station zu Station geführt und haben dann, entweder von einem ortskundigen Führer oder ihren Mitschülern, Vorträge über die jeweilige Station gehört. Selbst tätig vor Ort wurden wohl nur die Wenigsten. Der Ausflug war Frontalunterricht im Freien, Instruktion statt Konstruktion. Tatsächlich könnte diese, den meisten wohl so bekannte Beschreibung, kaum weiter entfernt von der (heute) aktuellen Konzeption des Lernens an historischen Lernorten sein, als nur irgend möglich. Im Verlauf dieses Artikels wird diese aktuelle Konzeption, weitestgehend basierend auf MAYERs Arbeit "Historische Orte als Lernorte" vorgestellt. | ||
==Was sind historische Orte?== | ==Was sind historische Orte?== | ||
Je nach Autor variiert die Definition historischer Orte stark. Sie reicht von einem weiten Begriff, alles außerhalb der Schule<ref> vgl. Hey 1978, 12 </ref>, archäologische Spurensuche, Denkmälern, | Je nach Autor variiert die Definition historischer Orte stark. Sie reicht von einem weiten Begriff, alles außerhalb der Schule<ref> vgl. Hey 1978, 12 </ref>, archäologische Spurensuche, Denkmälern, Archiven, sogar der Befragung von Zeitzeugen<ref> vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 1999 </ref> bis zum engen Begriff, der lediglich geschichtliche Überreste an ihrem geschichtlichen Ort meint.<ref> vgl. Ziegler 1978, 109 </ref> Leider verliert der Begriff des historischen Ortes durch die vielen unterschiedlichen Definitionen beinahe völlig seine Trennschärfe. Wenn sich darunter Museen wie auch Archive fassen lassen, worin liegt dann der Unterschied zwischen Museums- und Archivpädagogik und wo bleibt dann die Konzeption zum Besuch anderer historischer Orte? Um diese Überschneidungen zu vermeiden, wird daher an dieser Stelle die Definition historischer Orte nach Ulrich Mayer verwendet.<ref> vgl. Mayer 2011, 390 </ref> | ||
Historische Orte sind: | Historische Orte sind: | ||
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* sowie der handelnde Umgang mit den Sachen | * sowie der handelnde Umgang mit den Sachen | ||
Diese kontinuierliche Öffnung des Unterrichts gegenüber dem gesellschaftlichen Umfeld <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 14 </ref> ermöglichte es den Schülern, wie Comenius schon vor 400 Jahren gefordert hat, ihre Lerngegenstände selbst zu erforschen; die Chancen hiervon werden unter dem Punkt [[Geschichtsdidaktisches Potenzial]] weiter ausgeführt. | Diese kontinuierliche Öffnung des Unterrichts gegenüber dem gesellschaftlichen Umfeld <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 14 </ref> ermöglichte es den Schülern, wie Comenius schon vor 400 Jahren gefordert hat, ihre Lerngegenstände selbst zu erforschen; die Chancen hiervon werden unter dem Punkt [[Geschichtsdidaktisches Potenzial]] weiter ausgeführt. | ||
==Geschichtsdidaktische Potenzial== | ==Geschichtsdidaktische Potenzial== | ||
Historische Orte ermöglichen SuS das Aufspüren, Entdecken und bewusste Wahrnehmen, es geht um das selbsttätige Erleben und Erkennen.<ref> vgl. Mayer 2011, 392 </ref> Das geschichtsdidaktische Potenzial lässt sich nach Mayer dabei in drei Kategorien unterteilen (Abb. 1): | Historische Orte ermöglichen SuS das Aufspüren, Entdecken und bewusste Wahrnehmen, es geht um das selbsttätige Erleben und Erkennen.<ref> vgl. Mayer 2011, 392 </ref> Das geschichtsdidaktische Potenzial lässt sich nach Mayer dabei in drei Kategorien unterteilen (Abb. 1): | ||
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===Originalität, Anschaulichkeit und Imagination=== | ===Originalität, Anschaulichkeit und Imagination=== | ||
Der historische Ort wirkt auf die SuS ein, beim mehrfachen Besuch zu unterschiedlichen Tages- oder Jahreszeiten wird dies besonders deutlich. Er fördert die Vorstellungskraft der SuS, ihre Imagination. Im weiteren Verlauf sind aber auch die SuS dazu aufgerufen ihre Vorstellungskraft von sich aus zu benutzen, um sich gezielter Eindrücke zu verschaffen, dies nennt Mayer die Förderung der doppelten Imagination durch den historischen Ort.<ref> vgl. Mayer 2011, 393 </ref> | Der historische Ort wirkt auf die SuS ein, beim mehrfachen Besuch zu unterschiedlichen Tages- oder Jahreszeiten wird dies besonders deutlich. Er fördert die Vorstellungskraft der SuS, ihre Imagination. Im weiteren Verlauf sind aber auch die SuS dazu aufgerufen ihre Vorstellungskraft von sich aus zu benutzen, um sich gezielter Eindrücke zu verschaffen, dies nennt Mayer die Förderung der doppelten Imagination durch den historischen Ort.<ref> vgl. Mayer 2011, 393 </ref> | ||
Im Idealfall ist der historische Ort nicht durch Hinweistafeln o. Ä. aufgearbeitet sondern präsentiert sich als realer Ort im echten Kontext, an dem "keine Deutungen vorgegeben werden".<ref> Mayer 2011, 393 </ref> Dadurch ermöglicht der historische Ort jedem SuS einen völlig individuellen Zugang aus ganz eigener Perspektive und erfüllt dabei, wie von selbst, das Prinzip | Im Idealfall ist der historische Ort nicht durch Hinweistafeln o. Ä. aufgearbeitet sondern präsentiert sich als realer Ort im echten Kontext, an dem "keine Deutungen vorgegeben werden".<ref> Mayer 2011, 393 </ref> Dadurch ermöglicht der historische Ort jedem SuS einen völlig individuellen Zugang aus ganz eigener Perspektive und erfüllt dabei, wie von selbst, das Prinzip der Multiperspektivität.<ref> vgl. 2011, 393 </ref> | ||
===Authentizität und Historizität=== | ===Authentizität und Historizität=== | ||
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-Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte | -Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte | ||
==Praxis== | ==Praxis== | ||
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====Idealtyp Erkundung==== | ====Idealtyp Erkundung==== | ||
Rekonstruktion von Geschichte anhand der Stätte selbst, sprich die Stätte selbst ist der Gegenstand des Lernens an der Rekonstruktion geleistet werden soll. Hierbei können z.B. Gebäude, Ensembles und historische Landschaften in den Blick genommen werden und nach ihrer Funktion, dem Entstehungszusammenhang etc., gefragt werden, entweder mit dem Versuch die Stätte in ihrer Gänze zu betrachten oder mit gezielter Fragestellung. Zur Strukturierung kann ein dynamischer Kompetenzkatalog dienen, der auf den speziellen Ort angepasst werden kann. | |||
Zur Strukturierung kann ein dynamischer Kompetenzkatalog dienen, der auf den speziellen Ort angepasst werden kann. | |||
'''Dynamischer Kompetenzkatalog'''<ref> vgl. Mayer 2011, 399 </ref> | '''Dynamischer Kompetenzkatalog'''<ref> vgl. Mayer 2011, 399 </ref> | ||
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====Idealtyp Rekonstruktion historischer Ereignisse an ihrem historischen Ort==== | ====Idealtyp Rekonstruktion historischer Ereignisse an ihrem historischen Ort==== | ||
Hierbei liegt der Fokus auf der Rekonstruktion eines Ereignisses, welches an einem bestimmten Ort stattgefunden hat, weniger auf dem Ort selbst. Auch wenn bezweifelt werden darf, dass die Rekonstruktion eines Ereignisses an einem Ort an dem selbst keine Spuren mehr zu sehen sind mit jeder Gruppe SuS durchführbar ist, so kann es durchaus interessant sein, einem, (vorher) anhand von Quellen erarbeiteten Sachverhalt, einen Ort und damit eine topographische Verankerung, zu geben. Die Rekonstruktion anhand von Erzählungen, Quellen, medialen Veranschaulichungen, Zeitzeugen etc. kann im Vorfeld, besser jedoch am Ort selbst stattfinden. Hierbei spielen vor allem der situative Aspekt, die wahrgenommene Atmosphäre eines Ortes eine Rolle, um die Erkenntnis, dass zum umfassenden Verständnis eines Ortes notwendig ist, sich verschiedener Quellen zu bedienen. So können auch oberflächlich betrachtet unauffällige Orten, ins Spiel kommen.<ref> vgl. Mayer 2011, 400 </ref> | Hierbei liegt der Fokus auf der Rekonstruktion eines Ereignisses, welches an einem bestimmten Ort stattgefunden hat, weniger auf dem Ort selbst. Auch wenn bezweifelt werden darf, dass die Rekonstruktion eines Ereignisses an einem Ort an dem selbst keine Spuren mehr zu sehen sind mit jeder Gruppe SuS durchführbar ist, so kann es durchaus interessant sein, einem, (vorher) anhand von Quellen erarbeiteten Sachverhalt, einen Ort und damit eine topographische Verankerung, zu geben. Die Rekonstruktion anhand von Erzählungen, Quellen, medialen Veranschaulichungen, Zeitzeugen etc. kann im Vorfeld, besser jedoch am Ort selbst stattfinden. Hierbei spielen vor allem der situative Aspekt, die wahrgenommene Atmosphäre eines Ortes eine Rolle, um die Erkenntnis, dass zum umfassenden Verständnis eines Ortes notwendig ist, sich verschiedener Quellen zu bedienen. So können auch oberflächlich betrachtet unauffällige Orten, ins Spiel kommen.<ref> vgl. Mayer 2011, 400 </ref> | ||
====Hinterfragen gedeuteter Geschichte==== | ====Hinterfragen gedeuteter Geschichte==== | ||
Da historische Orte sehr oft Plätze bereits gedeuteter Geschichte sind, ist es wichtig, den SuS die Fähigkeit zu vermitteln, diese Deutungen zu hinterfragen. Explizite Deutung finden sich z.B. bei Denkmälern oder Gedenkstätten, Verweise in | Da historische Orte sehr oft Plätze bereits gedeuteter Geschichte sind, ist es wichtig, den SuS die Fähigkeit zu vermitteln, diese Deutungen zu hinterfragen. Explizite Deutung finden sich z.B. bei Denkmälern oder Gedenkstätten, Verweise in Film und [[Das Bild|Bild]], Gespräche mit Zeitzeugen, Mythen, Legenden und Sagen, die sich um historische Orte ranken etc. Vorgegebene Deutungen sind aber auch und vor allen Dingen in der öffentlichen [[Grundlagen der Geschichtskultur|Geschichtskultur]] vorhanden, besonders in Formen des Reenactment, historischer Märkte und Festen, Rollen- und Computerspielen etc. Die SuS sollen die Deutungen erkennen, analysieren und mit kontrollierter Rekonstruktion vergleichen.<ref> vgl. Mayer 2011, 401 </ref> | ||
Um die komplexe Wechselbeziehung eines Ortes und seiner Deutung zu erschließen, kann sich eines (erweiterbaren) Fragenkataloges bedient werden. | Um die komplexe Wechselbeziehung eines Ortes und seiner Deutung zu erschließen, kann sich eines (erweiterbaren) Fragenkataloges bedient werden. | ||
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ausmessen, zeichnen, berechnen, fotografieren, filmen, zeigen, benennen, erläutern, vormachen, berichten, suchen, schätzen, skizzieren, abschreiten, fragen, raten.<ref> vgl. Mayer 2011, 403-404 </ref> | ausmessen, zeichnen, berechnen, fotografieren, filmen, zeigen, benennen, erläutern, vormachen, berichten, suchen, schätzen, skizzieren, abschreiten, fragen, raten.<ref> vgl. Mayer 2011, 403-404 </ref> | ||
====Aufarbeitung durch Analyse und Deutung==== | ====Aufarbeitung durch Analyse und Deutung==== | ||
Das historische Lernen darf nicht bei der Feststellung des am Ort vorgefundenen Konkreten stehen bleiben, sondern bedarf der Kontextualisierung durch weitere Materialien, beispielsweise zeitgenössischer Quellen und Darstellungen. Auch Rekonstruktionszeichnungen, evtl. für den Vergleich der Arbeiten der SuS oder wissenschaftliche Texte, Karten und Lexika können sich dazu eignen. Bei der Aufarbeitung gilt der Grundsatz der Methodenvielfalt, jeweils an die Bedürfnisse des Ortes und der SuS angepasst. Es gilt die Imagination zuzulassen und zu fördern und frühere Erkenntnisse anschaulich werden zu lassen. | Das historische Lernen darf nicht bei der Feststellung des am Ort vorgefundenen Konkreten stehen bleiben, sondern bedarf der Kontextualisierung durch weitere Materialien, beispielsweise zeitgenössischer Quellen und Darstellungen. Auch Rekonstruktionszeichnungen, evtl. für den Vergleich der Arbeiten der SuS oder wissenschaftliche Texte, Karten und Lexika können sich dazu eignen. Bei der Aufarbeitung gilt der Grundsatz der Methodenvielfalt, jeweils an die Bedürfnisse des Ortes und der SuS angepasst. Es gilt die Imagination zuzulassen und zu fördern und frühere Erkenntnisse anschaulich werden zu lassen. | ||
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Erstellen von Führungsblättern zu einzelnen Orten, oder Stadtführern mit einer bestimmten Zielgruppe, unter Umständen auch als Internet-Präsentation.<ref> vgl. Mayer 2011, 404-405 </ref> | Erstellen von Führungsblättern zu einzelnen Orten, oder Stadtführern mit einer bestimmten Zielgruppe, unter Umständen auch als Internet-Präsentation.<ref> vgl. Mayer 2011, 404-405 </ref> | ||
= | === Planung des außerschulischen Lernens - ein methodischer Dreischritt === | ||
== Planung des außerschulischen Lernens - ein methodischer Dreischritt == | |||
Um nun konkret einen außerschulischen Lerngang durchzuführen, bietet es sich an, folgenden methodischen Dreischritt aus Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung, anzuwenden. | Um nun konkret einen außerschulischen Lerngang durchzuführen, bietet es sich an, folgenden methodischen Dreischritt aus Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung, anzuwenden. | ||
=== Vorbereitung === | ==== Vorbereitung ==== | ||
Die Vorbereitung erfolgt zum größten Teil im Klassenraum. Sie umfasst folgende Bereiche <ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>: | Die Vorbereitung erfolgt zum größten Teil im Klassenraum. Sie umfasst folgende Bereiche <ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>: | ||
# Entscheidungen über organisatorische Abläufe, wie Ort, Zeit, Termin, Logistik, Einwilligungserklärung der Schulleitung und der Eltern, nötige Begleitpersonen… | # Entscheidungen über organisatorische Abläufe, wie Ort, Zeit, Termin, Logistik, Einwilligungserklärung der Schulleitung und der Eltern, nötige Begleitpersonen… | ||
# Die vorpädagogische Sachstrukturanalyse wie Informationsmaterial zum Lernort, Ansprechpartner vor Ort, Vorexkursion,… | # Die vorpädagogische Sachstrukturanalyse wie Informationsmaterial zum Lernort, Ansprechpartner vor Ort, Vorexkursion,… | ||
# Die didaktisch-methodische Vorüberlegung dient der Ermittlung von Vorwissen und Vorerfahrungen der Schüler. Der Lehrer kann dieses Vorwissen strukturieren und zur didaktischen Analyse des außerschulischen Lernorts nutzen. Die Schüler können sich so der Thematik annähern. Durch die Verknüpfung ihres Vorwissens und ihrer Vorerfahrung mit neuen Informationen kristallisieren sich erste Handlungs- und Lernziele heraus. In heterogenen Klassen ist es so auch möglich | # Die didaktisch-methodische Vorüberlegung dient der Ermittlung von Vorwissen und Vorerfahrungen der Schüler. Der Lehrer kann dieses Vorwissen strukturieren und zur didaktischen Analyse des außerschulischen Lernorts nutzen. Die Schüler können sich so der Thematik annähern. Durch die Verknüpfung ihres Vorwissens und ihrer Vorerfahrung mit neuen Informationen kristallisieren sich erste Handlungs- und Lernziele heraus. In heterogenen Klassen ist es so auch möglich Differenzierungsüberlegungen bezüglich der Lern- und Kompetenzziele vorzunehmen. | ||
# Benötigte Materialien sollten sich die Schüler möglichst eigenständig erarbeiten. (Bsp.: Fragen an den Lernort, Anschauungsmaterial, wie werden Eindrücke notiert, werden Aufnahmemedien benötigt,…) | # Benötigte Materialien sollten sich die Schüler möglichst eigenständig erarbeiten. (Bsp.: Fragen an den Lernort, Anschauungsmaterial, wie werden Eindrücke notiert, werden Aufnahmemedien benötigt,…) | ||
# Die erzieherische Komponente der Vorbereitung bedeutet, dass mit den Schülern wichtige Verhaltensregeln und eindeutige Abmachungen besprochen werden, die am Lernort gelten. Die Schüler müssen diese kennen, akzeptieren und nachvollziehen. Falls notwendig, müssen auch Sicherheitshinweise gegeben werden. | # Die erzieherische Komponente der Vorbereitung bedeutet, dass mit den Schülern wichtige Verhaltensregeln und eindeutige Abmachungen besprochen werden, die am Lernort gelten. Die Schüler müssen diese kennen, akzeptieren und nachvollziehen. Falls notwendig, müssen auch Sicherheitshinweise gegeben werden. | ||
# Der letzte Punkt der Vorbereitung ist die Standort- und Routenplanung. Es handelt sich um ein Planungsraster, das die Auswahl der unterrichtsplanerischen Elemente, wie Sozial- und Aktionsform, Mikromethode, Lern- und Kompetenzziel, usw. an den verschiedenen Standorten der Route erfasst. | # Der letzte Punkt der Vorbereitung ist die Standort- und Routenplanung. Es handelt sich um ein Planungsraster, das die Auswahl der unterrichtsplanerischen Elemente, wie Sozial- und Aktionsform, Mikromethode, Lern- und Kompetenzziel, usw. an den verschiedenen Standorten der Route erfasst. | ||
===Durchführung === | ====Durchführung ==== | ||
Die Durchführung des außerschulischen Lernens kann in drei Begegnungsformen erfolgen <ref> Karlheinz Burk & Claus Claussen: Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I, Didaktische Grundlegung und Beispiele, Arbeitskreis Grundschule e.V., Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 45. Frankfurt am Main 1980 </ref>. | Die Durchführung des außerschulischen Lernens kann in drei Begegnungsformen erfolgen <ref> Karlheinz Burk & Claus Claussen: Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I, Didaktische Grundlegung und Beispiele, Arbeitskreis Grundschule e.V., Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 45. Frankfurt am Main 1980 </ref>. | ||
# Bei der punktuellen Begegnung handelt es sich um eine einmalige, isolierte Begegnung mit dem Lernort. Sie stellt die häufigste Begegnungsform des außerschulischen Lernens dar. Hierbei ist es wichtig, die Lern- und Kompetenzziele nicht zu umfangreich und zu abstrakt zu gestalten. Eine vorherige intensive Analyse und Reduktion sind unabdingbar. Bei der punktuellen Begegnung sind offene Lernformen zu bevorzugen, auch wenn bei guter Vorbereitung und didaktischer Begründung strukturierte Lernformen denkbar sind. | # Bei der punktuellen Begegnung handelt es sich um eine einmalige, isolierte Begegnung mit dem Lernort. Sie stellt die häufigste Begegnungsform des außerschulischen Lernens dar. Hierbei ist es wichtig, die Lern- und Kompetenzziele nicht zu umfangreich und zu abstrakt zu gestalten. Eine vorherige intensive Analyse und Reduktion sind unabdingbar. Bei der punktuellen Begegnung sind offene Lernformen zu bevorzugen, auch wenn bei guter Vorbereitung und didaktischer Begründung strukturierte Lernformen denkbar sind. | ||
# Die intensive Begegnung erfordert eine ausführliche Vorbereitung und stellt eine zeitlich längere oder wiederholte Begegnung mit dem Lernort dar. Sie ermöglicht ein Erarbeiten spezifischer Frage- und | # Die intensive Begegnung erfordert eine ausführliche Vorbereitung und stellt eine zeitlich längere oder wiederholte Begegnung mit dem Lernort dar. Sie ermöglicht ein Erarbeiten spezifischer Frage- und Problemstellungen. Ziel ist ein möglichst eigenständiges Arbeiten der Schüler mit einer Vielfalt an Methoden. | ||
# Die projektorientierte Begegnung umfasst eine mehrmalige Kontaktaufnahme mit dem Lernort innerhalb kurzer Zeit, zum Beispiel während Projektwochen. Sie bietet ausreichenden Spielraum für thematisch gebundene Lernformen. | # Die projektorientierte Begegnung umfasst eine mehrmalige Kontaktaufnahme mit dem Lernort innerhalb kurzer Zeit, zum Beispiel während Projektwochen. Sie bietet ausreichenden Spielraum für thematisch gebundene Lernformen. | ||
Bei allen drei Begegnungsformen sollte die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort im Vordergrund stehen. In der didaktisch-methodischen Gestaltung steht die Methodenvielfalt an erster Stelle (Bsp.: offener Unterricht, Stationenlernen, Freiarbeit, entdeckendes Lernen,…). Durch die handelnde Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand kommt es im Gehirn zur Verknüpfung unterschiedlicher Verarbeitungsprozeduren. Dies bedingt ein nachhaltiges Lernen. Um das ganzheitliche und langfristige Lernen zu steigern, ist es sinnvoll verschiedene Sinne anzusprechen (Methodenvielfalt!) <ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>. | Bei allen drei Begegnungsformen sollte die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort im Vordergrund stehen. In der didaktisch-methodischen Gestaltung steht die Methodenvielfalt an erster Stelle (Bsp.: offener Unterricht, Stationenlernen, Freiarbeit, entdeckendes Lernen,…). Durch die handelnde Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand kommt es im Gehirn zur Verknüpfung unterschiedlicher Verarbeitungsprozeduren. Dies bedingt ein nachhaltiges Lernen. Um das ganzheitliche und langfristige Lernen zu steigern, ist es sinnvoll verschiedene Sinne anzusprechen (Methodenvielfalt!) <ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>. | ||
=== Nachbereitung === | ==== Nachbereitung ==== | ||
In der Nachbereitung wird werden das Erlebte, das Erfahrene und das Beobachtete ausgewertet. Ziel ist es, oben genanntes zu reflektieren und das neu gewonnene Wissen mit dem eigenen Vorwissen zu verknüpfen und es in den eigenen Erfahrungshorizont einzuordnen. Entstandene Fragen werden mit der ganzen Klasse geklärt und diskutiert, um so das Gelernte besser zu speichern. Im Anschluss ist auch die Überleitung zu ähnlichen, komplexeren Themen möglich und gelingt meist gut. Jeder Schüler hat sich durch den außerschulischen Lerngang handelnd mit dem Lernort und seiner Thematik auseinandergesetzt und ein Vorwissen aufgebaut. Dieses kann nun leichter auf eine verwandte Thematik übertragen werden. Durch die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort wird die Effizienz des Unterrichts um das vier- bis fünffache erhöht und es kommt zu einem verbesserten Lerneffekt. Wichtig ist auch die Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse. Auch hier steht eine große Methodenvielfalt zu Verfügung (Bsp.: Wandzeitung, Fotoreportage, Lerntagebuch,…). Die Ergebnispräsentation bietet eine Möglichkeit der Lernzielüberprüfung und der Ergebnissicherung des außerschulischen Lernens<ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>. | In der Nachbereitung wird werden das Erlebte, das Erfahrene und das Beobachtete ausgewertet. Ziel ist es, oben genanntes zu reflektieren und das neu gewonnene Wissen mit dem eigenen Vorwissen zu verknüpfen und es in den eigenen Erfahrungshorizont einzuordnen. Entstandene Fragen werden mit der ganzen Klasse geklärt und diskutiert, um so das Gelernte besser zu speichern. Im Anschluss ist auch die Überleitung zu ähnlichen, komplexeren Themen möglich und gelingt meist gut. Jeder Schüler hat sich durch den außerschulischen Lerngang handelnd mit dem Lernort und seiner Thematik auseinandergesetzt und ein Vorwissen aufgebaut. Dieses kann nun leichter auf eine verwandte Thematik übertragen werden. Durch die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort wird die Effizienz des Unterrichts um das vier- bis fünffache erhöht und es kommt zu einem verbesserten Lerneffekt. Wichtig ist auch die Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse. Auch hier steht eine große Methodenvielfalt zu Verfügung (Bsp.: Wandzeitung, Fotoreportage, Lerntagebuch,…). Die Ergebnispräsentation bietet eine Möglichkeit der Lernzielüberprüfung und der Ergebnissicherung des außerschulischen Lernens<ref>Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012</ref>. | ||
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===Bibliotheksbesuch=== | ===Bibliotheksbesuch=== | ||
Es gibt vielzählige Lernorte in unserer Kulturwelt, die den SuS die direkte Konfrontation mit Geschichte ermöglichen können. Einer davon ist der Lernort der Bibliothek. Die Nutzungsmöglichkeiten eines solchen Ortes lassen sich in fünf didaktische Perspektiven <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 156 </ref> untergliedern, von denen zwei von größer Bedeutung speziell für den Geschichtsunterricht sind. | Es gibt vielzählige Lernorte in unserer Kulturwelt, die den SuS die direkte Konfrontation mit Geschichte ermöglichen können. Einer davon ist der Lernort der Bibliothek. Die Nutzungsmöglichkeiten eines solchen Ortes lassen sich in fünf didaktische Perspektiven <ref> vgl. Dühlmeier 2008, 156 </ref> untergliedern, von denen zwei von größer Bedeutung speziell für den Geschichtsunterricht sind. | ||
# ‘‘Technische Perspektive ( historische Medienkompetenz)‘‘: | |||
* Ausstattung der Bibliothek mit elektronischen Medien – Erleichterung der Literaturrecherche durch den elektronischen Katalog | |||
* Ausstattung der Bibliothek mit elektronischen | |||
* Nutzung des Internets für Rechercheaufgaben im Sachunterricht | * Nutzung des Internets für Rechercheaufgaben im Sachunterricht | ||
* Demonstrierung von Chancen und Gefahren der Technik (kritischer Umgang mit [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]]) | * Demonstrierung von Chancen und Gefahren der Technik (kritischer Umgang mit [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]]) | ||
# ‘‘Historische Perspektive‘‘: | |||
* Geschichte des Buches und des Buchdrucks | * Geschichte des Buches und des Buchdrucks | ||
* Veränderung des Leseverhaltens | * Veränderung des Leseverhaltens | ||
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*den Orientierungsbesuch | *den Orientierungsbesuch | ||
Er dient dazu das Interesse der Schüler zu wecken und sie mit der Nutzung einer Bibliothek vertraut zu machen | |||
* die Bibliotheksrallye (allgemein oder thematisch gebunden) | * die Bibliotheksrallye (allgemein oder thematisch gebunden) | ||
Nachdem den Schülern z.B. während eines Orientierungsbesuches der Aufbau einer Bibliothek gezeigt wurde, haben sie nun die Möglichkeit, in Gruppen die Welt der Bücher selbst zu entdecken. Hierbei ist es wichtig, den Schülern zu Beginn der Rallye den genauen Ablauf zu erklären, um sicherzustellen, dass die SuS auch in der Lage sind, an die gewünschten Informationen zu gelangen. | |||
* den | * den Projekttag | ||
Diese Methode eignet sich besonders bei fächerübergreifenden Themen. | |||
* mein Buch vom Buch usw… | * mein Buch vom Buch usw… | ||
Die SuS legen ihr eigenes Buch an und befassen sich darin zum Beispiel mit der Geschichte des Buches ( [[Narration Grundlagen|Narration]] ). | |||
==Belege== | ==Belege== | ||
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=== Literatur === | === Literatur === | ||
„Burk, Karlheinz & Claussen Claus:“ Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I, Didaktische Grundlegung und Beispiele, Arbeitskreis Grundschule e.V., Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 45. Frankfurt am Main 1980 | |||
„Comenius, Johann A.:“ Große Didaktik. Stuttgart 7.Auflage 1992 | „Comenius, Johann A.:“ Große Didaktik. Stuttgart 7.Auflage 1992 | ||
„Dühlmeier, Bernd:“ Außerschulische Lernorte in der Grundschule. Baltmannsweiler 1. Auflage 2008 | |||
''Hey, Bernd:'' Die historische Exkursion – Zur Didaktik und Methodik des Besuchs historischer Stätten, Museen und Archiven. Stuttgart 1978 | ''Hey, Bernd:'' Die historische Exkursion – Zur Didaktik und Methodik des Besuchs historischer Stätten, Museen und Archiven. Stuttgart 1978 | ||
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''Mayer, Ulrich:'' Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans –Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden des Geschichtsunterrich., Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 2011, S. 389 – 407 | ''Mayer, Ulrich:'' Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans –Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden des Geschichtsunterrich., Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 2011, S. 389 – 407 | ||
„Sauerborn, Petra & Brühne, Thomas:“ Didaktik des außerschulischen Lernens. Baltmannsweiler 4.Auflage 2012 | |||
''Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hrsg.):'' Geschichte vor Ort – Anregungen für den Unterricht an außerschulischen Lernorten. Donauwörth 1999 | ''Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hrsg.):'' Geschichte vor Ort – Anregungen für den Unterricht an außerschulischen Lernorten. Donauwörth 1999 | ||
''Ziegler, Walter:'' Die historische Exkursion. In: Hasch, Rudolf (Hrsg.): Landesgeschichte und Exkursion im Geschichtsunterricht. Donauwörth. 1978, S.109-126 | ''Ziegler, Walter:'' Die historische Exkursion. In: Hasch, Rudolf (Hrsg.): Landesgeschichte und Exkursion im Geschichtsunterricht. Donauwörth. 1978, S.109-126 | ||
=== Einzelnachweise === | === Einzelnachweise === | ||
<references/> | <references/> |