Historische Orte als Lernorte

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(Okt.2012) L. Oberle, A. Wengeler; (Jan.2014) J. Keßner, A. Sauter, S. Schleer;

Betrachtet man heute die Besuche historischer Orte während der eigenen Schulzeit im Rahmen des Unterrichts, so erinnert man sich wohl häufig an lange Anreisen mit Bus oder Bahn, an Führungen, Referenten und lange Fußmärsche. Die SuS wurden von Station zu Station geführt und haben dann, entweder von einem ortskundigen Führer oder ihren Mitschülern, Vorträge über die jeweilige Station gehört. Selbst tätig vor Ort wurden wohl nur die Wenigsten. Der Ausflug war Frontalunterricht im Freien, Instruktion statt Konstruktion. Tatsächlich könnte diese, den meisten wohl so bekannte Beschreibung, kaum weiter entfernt von der (heute) aktuellen Konzeption des Lernens an historischen Lernorten sein, als nur irgend möglich. Im Verlauf dieses Artikels wird diese aktuelle Konzeption, weitestgehend basierend auf MAYERs Arbeit "Historische Orte als Lernorte" vorgestellt.

Was sind historische Orte?

Je nach Autor variiert die Definition historischer Orte stark. Sie reicht von einem weiten Begriff, alles außerhalb der Schule[1], archäologische Spurensuche, Denkmälern, Archiven, sogar der Befragung von Zeitzeugen[2] bis zum engen Begriff, der lediglich geschichtliche Überreste an ihrem geschichtlichen Ort meint.[3] Leider verliert der Begriff des historischen Ortes durch die vielen unterschiedlichen Definitionen beinahe völlig seine Trennschärfe. Wenn sich darunter Museen wie auch Archive fassen lassen, worin liegt dann der Unterschied zwischen Museums- und Archivpädagogik und wo bleibt dann die Konzeption zum Besuch anderer historischer Orte? Um diese Überschneidungen zu vermeiden, wird daher an dieser Stelle die Definition historischer Orte nach Ulrich Mayer verwendet.[4]

Historische Orte sind:

1) Orte großer Geschichte (z.B. Paulskirche in Frankfurt)

2) Historische Stätten (z.B. Schlösser, Burgen, Kirchen)

3) Orte mit Bezug auf lokale und regionale Entwicklung (z.B. Schloss Karlsruhe für die Region)

4) Orte ohne wahrnehmbare Überreste aber mit Geschichte (z.B. alte Schlachtfelder)

Geschichte außerschulischen Lernens

Das Konzept des außerschulischen Lernens hat sich über die Jahre hinweg unter dem Einfluss unterschiedlicher Vertreter gewandelt. Besonders hervorzuheben sind dabei die 3 pädagogischen Strömungen [5]

  • des Realismus
  • der Aufklärung
  • und der Anschauungspädagogik

Johann A. Comenius (1592-1670) begründete „als einer der wichtigsten Vertreter des pädagogischen Realismus einen ‚zweigleisigen Anschauungsunterricht‘“ [6] mit welchem er sich für veranschaulichte Sachtexte und Sachbegegnung aussprach. Laut Comenius [7] müssen die Menschen „so viel wie möglich ihre Weisheit nicht aus Büchern schöpfen, sondern aus Himmel und Erde, aus Eichen und Buchen, d.h. sie müssen die Dinge selbst kennen und erforschen und nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber.“ Dieses Konzept entwickelte Jean-Jacques Rousseau(1712-1778) zu Zeiten der Aufklärung mit seinem „Prinzip des erfahrungsorientierten und entdeckenden Lernens in natürlichen Situationen“ weiter. Rousseau spricht sich dafür aus, dass Kinder die Nützlichkeit bestimmter Lerngegenstände nicht aus Büchern, „sondern aus einer nützlichen Situation heraus erkennen“. [8] Erst wenn die Kinder in eine reale Situation geraten, in der sie ein Problem durch ihren eigenen Lösungsweg meistern müssen, ist der Lerninhalt wirklich in die Lebenswirklichkeit der Kinder integriert und die Situiertheit ist gegeben. Die letzte prägnante Entwicklung des außerschulischen Lernens vollzog sich während der Hochphase der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts, aufgrund der Beeinflussung durch die bürgerliche Jugendbewegung. [9] Jugendliche suchten die Nähe zur Natur und sprachen sich damit verbunden für einer natürlichere Lebensweise aus, was sich auch in den Publikationen der Reformpädagogen wie Peter Petersen (1884-1952) wiederspiegelte. Die Leitprinzipien [10] eines reformpädagogisch motivierten Lernens waren

  • die Lebensnähe des schulischen Unterrichts
  • das ganzheitliche Lernen
  • die Erlebnisweckung
  • sowie der handelnde Umgang mit den Sachen

Diese kontinuierliche Öffnung des Unterrichts gegenüber dem gesellschaftlichen Umfeld [11] ermöglichte es den Schülern, wie Comenius schon vor 400 Jahren gefordert hat, ihre Lerngegenstände selbst zu erforschen; die Chancen hiervon werden unter dem Punkt Geschichtsdidaktisches Potenzial weiter ausgeführt.


Geschichtsdidaktische Potenzial

Historische Orte ermöglichen SuS das Aufspüren, Entdecken und bewusste Wahrnehmen, es geht um das selbsttätige Erleben und Erkennen.[12] Das geschichtsdidaktische Potenzial lässt sich nach Mayer dabei in drei Kategorien unterteilen (Abb. 1):

1) Realität und Permanenz

2) Originalität, Anschaulichkeit und Imagination

3) Authentizität und Historizität


Multiperspektivität Darstellung.JPG

Realität und Permanenz

Der Wirklichkeitscharakter historischer Orte ermöglicht Lernen mit allen Sinnen. SuS können vor Ort erfühlen, tasten, riechen, messen, sehen etc. Diese reale Erfahrung wiederum fördert gleichzeitig den von der Lernpsychologie geforderten emotionalen Aspekt des Lernens. Mayer sieht diesen hauptsächlich in der Erfahrung des ehrwürdigen Alten[13], dass in gewisser Weise durch sein erhabenes Alter den SuS ein Gefühl von Ehrfurcht vermittelt. Mehr als fraglich ist natürlich, ob dies die einzige Emotion ist, die der historische Ort und dessen Besuch den SuS vermitteln kann. Durch seine Permanenz ermöglicht der historische Ort noch einen besonderen unterrichtspraktischen Aspekt, er ist bei Tag und bei Nacht, im Sommer bei 35° als auch im Winter bei 20cm geschlossener Schneedecke vorhanden. Im Rahmen einer mehrtägigen Exkursion könnte man einen Ort also mehrmals zu unterschiedlichen Tageszeiten besuchen und den SuS so zum Teil völlig unterschiedliche Eindrücke des Ortes vermitteln.

Originalität, Anschaulichkeit und Imagination

Der historische Ort wirkt auf die SuS ein, beim mehrfachen Besuch zu unterschiedlichen Tages- oder Jahreszeiten wird dies besonders deutlich. Er fördert die Vorstellungskraft der SuS, ihre Imagination. Im weiteren Verlauf sind aber auch die SuS dazu aufgerufen ihre Vorstellungskraft von sich aus zu benutzen, um sich gezielter Eindrücke zu verschaffen, dies nennt Mayer die Förderung der doppelten Imagination durch den historischen Ort.[14] Im Idealfall ist der historische Ort nicht durch Hinweistafeln o. Ä. aufgearbeitet sondern präsentiert sich als realer Ort im echten Kontext, an dem "keine Deutungen vorgegeben werden".[15] Dadurch ermöglicht der historische Ort jedem SuS einen völlig individuellen Zugang aus ganz eigener Perspektive und erfüllt dabei, wie von selbst, das Prinzip der Multiperspektivität.[16]

Authentizität und Historizität

Fehlen vor Ort Deutungen, so müssen SuS eigene Erkenntnisarbeit leisten, um den Ort verstehen zu können. Dabei tritt die Authentizität in den Vordergrund. Denn nur an authentischen Orten ist diese Erkenntnisarbeit überhaupt möglich. Veränderungen würden zu falschen Schlüssen führen. Auch bei der eigenen Erkenntnisarbeit wird wieder das Prinzip der Multiperspektivität gefördert. Besonders beim Besuch regionaler und lokaler historischer Orte kann oftmals eine persönliche Beziehung der SuS zum historischen Ort bestehen. Diese persönliche Affinität steigert das Interesse der SuS am historischen Ort und schafft Motivation.[17] Durch den Vergleich des lokalen historischen Ortes mit der eigenen lokalen Umwelt, kann darüber hinaus "besonders gut ein Begriff von geschichtlicher Veränderung gewonnen werden".[18] Die Veränderung der Umwelt über die Zeit hinweg entspricht genau dem Prinzip der Historizität.

Lernziele

SuS sollen am historischen Lernort selbst tätig werden, eigenständig Erkenntnisse erarbeiten und den Ort erkunden. Dabei ist das wichtigste Ziel beim Besuch historischer Orte "elementare Einsichten in das Wesen historischer Erkenntnisse" zu erreichen.[19] Weitere Ziele sind:

- Anstoßen längerfristigen Interesses für Geschichte

- Sensibilisierung für die bewusste Wahrnehmung historischer Überreste

- Vermittlung von Vorstellungen über historische Gegebenheiten

- Vermittlung von Erkenntnissen über historische Zusammenhänge

- Anbahnung und Einübung elementarer historische Denk- und Arbeitsweisen

-Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte

Praxis

In der Praxis lässt sich der Besuch historischer Orte im Geschichtsunterricht anhand von zwei Kriterien planen, der Besuchsform und dem nach Kompetenzen geordneten Idealtyp. Daran anschließend wird, anhand des methodischen Dreischritts, die Planung und Durchführung des außerschulischen Lerngangs dargestellt.

Besuchsform

Einmaliger Besuch

Der einmalige Besuch im Umfang von ein- bis mehreren Stunden kann zur gezielten Klärung einer im Unterricht aufgekommenen Frage genutzt werden oder auch als Motivation zur Entwicklung eigener Fragestellungen und Thesenentwicklungen durch die SuS. Somit eignet er sich als Einstieg in ein Thema oder auch zu seinem Abschluss. Der Besuch, sofern er nicht nur als Auflockerung des Unterrichtsgeschehens gedacht ist, dient dazu, Beobachtungen zu machen, Anschauungen zu gewinnen und Erfahrungen zu sammeln, die als gemeinsame Basis für zukünftiges Unterrichtsgeschehen genutzt werden kann.[20]

Gezielte Exkursionen

Eher in die Erarbeitungsphase gehören, meist ganztägige Exkursionen, wo der Umgang mit dem historischen Ort anhand vorbereiteter Fragestellungen erfolgt, die dann wiederum im Unterricht nachbearbeitet werden. Sie dienen dem zielgerichteten Erwerb von Informationen und helfen bei der Aneignung, Übung und der Anwendung historisch methodischer Verfahren. Die konkrete Anschauung und die praktische Anstrengung werden mit emotionalen Eindrücken verbunden. Schon Gelerntes wird vertieft, differenziert und mit lokalen Gegebenheiten verglichen.[21]

Mehrfacher Besuch

Bei mehrtägigen Unternehmungen mit den SuS, z.B. bei fächerübergreifenden Projekten kann ein historischer Ort auch mehrfach unter verschiedenen Fragestellungen besucht werden. Meist ist es sinnvoll, den Ort der im Mittelpunkt eines Projektes steht, durch den Besuch anderer historischer Lernorte, wie z. B. Museen, Archive etc. zu ergänzen.[22]

Kompetenzen und Idealtyp

Idealtyp Erkundung

Rekonstruktion von Geschichte anhand der Stätte selbst, sprich die Stätte selbst ist der Gegenstand des Lernens an der Rekonstruktion geleistet werden soll. Hierbei können z.B. Gebäude, Ensembles und historische Landschaften in den Blick genommen werden und nach ihrer Funktion, dem Entstehungszusammenhang etc., gefragt werden, entweder mit dem Versuch die Stätte in ihrer Gänze zu betrachten oder mit gezielter Fragestellung. Zur Strukturierung kann ein dynamischer Kompetenzkatalog dienen, der auf den speziellen Ort angepasst werden kann.

Dynamischer Kompetenzkatalog[23]

"Historische Phänomene in den Blick nehmen" wobei sowohl vorgegebenen Fragestellungen gefolgt werden kann, als auch selbst weitere Gesichtspunkte erschlossen werden sollen. Es geht um die praktische Arbeit in Form von Anschauen, Begreifen, Erschließen, Begehen, Wiedererkennen, Vergleichen, Klassifizieren, Schlussfolgern, wobei die möglichst ganzheitliche Erfassung des Lerngegenstandes das Ziel ist.

"Bindung von Geschichte an den Raum/Ort erkennen" kann den SuS durch topologische Fragen verdeutlicht werden. Die Frage nach dem 'Wo?', die Gründe für die Lage und die daraus folgenden Konsequenzen und seine Einbettung in evtl. größere topographische Zusammenhänge sollte durch die Frage nach Sonderfall oder typischer Ausführung ergänzt werden.

"Funktionen erschließen lernen" beinhaltet die Frage nach der Aufgabe des Ortes, und woraus die Aufgabe erschlossen und Vermutungen dazu überprüft werden können.

"Gestaltung als Informationsquelle erkennen lernen" versucht zu klären wie und warum gerade auf diese Weise gebaut worden ist und welche Absichten sich beim Bauherrn erkennen lassen. Auch die Frage nach Stilelementen als Kennzeichen für eine Zeit fällt unter diese Kompetenz.

"Geschichtlichkeit am konkreten Beispiel erkennen lernen" vermittelt den SuS wissen zu Veränderungen in der Bausubstanz und in der Funktion, Kontinuitäten, Wechselwirkungen eines Ortes mit seiner Umgebung und den dort lebenden Menschen und ähnliches.

"In historische Kontexte einordnen können" Welche Hinweise gibt der Ort zu den Lebensbedingungen der Menschen und evtl. zu den Mentalitäten. Auf welche Rahmenbedingungen in politischer, ökonomischer, wirtschaftlicher, klimatischer Hinsicht kann der Ort geben?

"Bewertungen beurteilen können" fragt nach dem Erinnerungswert eines Ortes und dessen Darstellung durch die Zeit hinweg.

Idealtyp Rekonstruktion historischer Ereignisse an ihrem historischen Ort

Hierbei liegt der Fokus auf der Rekonstruktion eines Ereignisses, welches an einem bestimmten Ort stattgefunden hat, weniger auf dem Ort selbst. Auch wenn bezweifelt werden darf, dass die Rekonstruktion eines Ereignisses an einem Ort an dem selbst keine Spuren mehr zu sehen sind mit jeder Gruppe SuS durchführbar ist, so kann es durchaus interessant sein, einem, (vorher) anhand von Quellen erarbeiteten Sachverhalt, einen Ort und damit eine topographische Verankerung, zu geben. Die Rekonstruktion anhand von Erzählungen, Quellen, medialen Veranschaulichungen, Zeitzeugen etc. kann im Vorfeld, besser jedoch am Ort selbst stattfinden. Hierbei spielen vor allem der situative Aspekt, die wahrgenommene Atmosphäre eines Ortes eine Rolle, um die Erkenntnis, dass zum umfassenden Verständnis eines Ortes notwendig ist, sich verschiedener Quellen zu bedienen. So können auch oberflächlich betrachtet unauffällige Orten, ins Spiel kommen.[24]


Hinterfragen gedeuteter Geschichte

Da historische Orte sehr oft Plätze bereits gedeuteter Geschichte sind, ist es wichtig, den SuS die Fähigkeit zu vermitteln, diese Deutungen zu hinterfragen. Explizite Deutung finden sich z.B. bei Denkmälern oder Gedenkstätten, Verweise in Film und Bild, Gespräche mit Zeitzeugen, Mythen, Legenden und Sagen, die sich um historische Orte ranken etc. Vorgegebene Deutungen sind aber auch und vor allen Dingen in der öffentlichen Geschichtskultur vorhanden, besonders in Formen des Reenactment, historischer Märkte und Festen, Rollen- und Computerspielen etc. Die SuS sollen die Deutungen erkennen, analysieren und mit kontrollierter Rekonstruktion vergleichen.[25]

Um die komplexe Wechselbeziehung eines Ortes und seiner Deutung zu erschließen, kann sich eines (erweiterbaren) Fragenkataloges bedient werden.

Welche Zusammenhänge existieren zwischen einem Ort und dem kollektiven(nationalen, regionalen, konfessionell etc. geprägtem)Geschichtsbild?

Welche Rolle spielte der Ort für das Zustandekommen und/oder Weiterwirken eines (verpflichtenden) Geschichtsbildes?

Welche Auswirkungen könnte ein bestehendes Geschichtsbild auf die Deutung des Ortes haben?

Methoden

Wahrnehmung und Erkundung

Die quantitative Beschränkung bzw. thematische Eingrenzung gilt als Voraussetzung für einen erfolgreichen Umgang mit historischen Orten, wenn durch die Konzentration auf bestimmte Sachverhalte auch logischerweise auf viele interessante Aspekte verzichtet werden muss. Dennoch ist eine intensive Erkundung eines Aspekts einem flüchtigen Überblick vorzuziehen. Historische Orte bieten die Möglichkeit zu offenen als auch lehrerzentrierte Lernformen. Forschend- entdeckendes Lernen hat genau so seinen Platz wie instruktive Verfahren. Diese können z.B. Exkursionen entlang historischer Pfade, Führungen durch sachkundige Personen beinhalten, wie auch Erkundung in der Form gelenkten Entdecken- Lassens z.B. in Form von sachbezogenen Handlungsaufträgen auch Formen freien Entdeckens und Sammelns.

Für die Phase der Erkundung eignen sich folgende Operatoren die jeweils an den spezifischen Ort angepasst und erweitert werden können:

ausmessen, zeichnen, berechnen, fotografieren, filmen, zeigen, benennen, erläutern, vormachen, berichten, suchen, schätzen, skizzieren, abschreiten, fragen, raten.[26]

Aufarbeitung durch Analyse und Deutung

Das historische Lernen darf nicht bei der Feststellung des am Ort vorgefundenen Konkreten stehen bleiben, sondern bedarf der Kontextualisierung durch weitere Materialien, beispielsweise zeitgenössischer Quellen und Darstellungen. Auch Rekonstruktionszeichnungen, evtl. für den Vergleich der Arbeiten der SuS oder wissenschaftliche Texte, Karten und Lexika können sich dazu eignen. Bei der Aufarbeitung gilt der Grundsatz der Methodenvielfalt, jeweils an die Bedürfnisse des Ortes und der SuS angepasst. Es gilt die Imagination zuzulassen und zu fördern und frühere Erkenntnisse anschaulich werden zu lassen. Möglichkeiten zur methodischen Aufarbeitung sind z.B. Gruppen- und Plenumsarbeit , die gewonnene Beobachtungen in die gesamte Lerngruppe überführen. Hierbei kann die Exkursion reflektiert und besondere Ereignisse besprochen werden. Auch können Schülerbeobachtungen und –fragen geprüft, aufarbeitet und ggf. weiterentwickelt werden. Die rein analytische Arbeit lässt sich teilweise mit spielerischen Elementen verbinden, z.B. durch Rollenspiele.[27]

Präsentation der Ergebnisse

Die SuS sollen das Gelernte am Ende für sich selbst und andere einleuchtend darstellen können. Hierzu gibt es bewährte Formen, die allerdings beliebig erweitert und verändert werden können, wobei auf ein angemessenes Verhältnis von Zeit und materiellem Auffand zum Ziel zu achten ist. Einige Möglichkeiten zur Präsentation der Ergebnisse können sein: Erstellen von Berichten durch die SuS, einzeln, in Partnerarbeit oder in der Gruppe, aus denen eine Zeitung erstellt werden kann. Diese kann klassenintern oder für die Schulöffentlichkeit sein, oder auch in Zusammenarbeit mit der lokalen Presse zu einer regionalen Veröffentlichung führen. Organisieren einer Podiumsdiskussion, etwa wenn es um Abriss, Renovierung oder Umnutzung eines Ortes geht, zu der Experten, Zeitzeugen, Anwohner o.ä. eingeladen werden können. Erstellen von Informationstafeln, z.B. Steckbriefe für einzelne Objekte, als Wandzeitungen/Plakaten/Schautafeln, wenn möglich präsentiert im Rahmen einer Ausstellung. Auch diese kann über die Schulgrenzen hinausgehen z.B. durch die Einbeziehung von Behörden, Vereinen oder anderen Instituten. Erstellen von Führungsblättern zu einzelnen Orten, oder Stadtführern mit einer bestimmten Zielgruppe, unter Umständen auch als Internet-Präsentation.[28]

Planung des außerschulischen Lernens - ein methodischer Dreischritt

Um nun konkret einen außerschulischen Lerngang durchzuführen, bietet es sich an, folgenden methodischen Dreischritt aus Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung, anzuwenden.

Vorbereitung

Die Vorbereitung erfolgt zum größten Teil im Klassenraum. Sie umfasst folgende Bereiche [29]:

  1. Entscheidungen über organisatorische Abläufe, wie Ort, Zeit, Termin, Logistik, Einwilligungserklärung der Schulleitung und der Eltern, nötige Begleitpersonen…
  2. Die vorpädagogische Sachstrukturanalyse wie Informationsmaterial zum Lernort, Ansprechpartner vor Ort, Vorexkursion,…
  3. Die didaktisch-methodische Vorüberlegung dient der Ermittlung von Vorwissen und Vorerfahrungen der Schüler. Der Lehrer kann dieses Vorwissen strukturieren und zur didaktischen Analyse des außerschulischen Lernorts nutzen. Die Schüler können sich so der Thematik annähern. Durch die Verknüpfung ihres Vorwissens und ihrer Vorerfahrung mit neuen Informationen kristallisieren sich erste Handlungs- und Lernziele heraus. In heterogenen Klassen ist es so auch möglich Differenzierungsüberlegungen bezüglich der Lern- und Kompetenzziele vorzunehmen.
  4. Benötigte Materialien sollten sich die Schüler möglichst eigenständig erarbeiten. (Bsp.: Fragen an den Lernort, Anschauungsmaterial, wie werden Eindrücke notiert, werden Aufnahmemedien benötigt,…)
  5. Die erzieherische Komponente der Vorbereitung bedeutet, dass mit den Schülern wichtige Verhaltensregeln und eindeutige Abmachungen besprochen werden, die am Lernort gelten. Die Schüler müssen diese kennen, akzeptieren und nachvollziehen. Falls notwendig, müssen auch Sicherheitshinweise gegeben werden.
  6. Der letzte Punkt der Vorbereitung ist die Standort- und Routenplanung. Es handelt sich um ein Planungsraster, das die Auswahl der unterrichtsplanerischen Elemente, wie Sozial- und Aktionsform, Mikromethode, Lern- und Kompetenzziel, usw. an den verschiedenen Standorten der Route erfasst.

Durchführung

Die Durchführung des außerschulischen Lernens kann in drei Begegnungsformen erfolgen [30].

  1. Bei der punktuellen Begegnung handelt es sich um eine einmalige, isolierte Begegnung mit dem Lernort. Sie stellt die häufigste Begegnungsform des außerschulischen Lernens dar. Hierbei ist es wichtig, die Lern- und Kompetenzziele nicht zu umfangreich und zu abstrakt zu gestalten. Eine vorherige intensive Analyse und Reduktion sind unabdingbar. Bei der punktuellen Begegnung sind offene Lernformen zu bevorzugen, auch wenn bei guter Vorbereitung und didaktischer Begründung strukturierte Lernformen denkbar sind.
  2. Die intensive Begegnung erfordert eine ausführliche Vorbereitung und stellt eine zeitlich längere oder wiederholte Begegnung mit dem Lernort dar. Sie ermöglicht ein Erarbeiten spezifischer Frage- und Problemstellungen. Ziel ist ein möglichst eigenständiges Arbeiten der Schüler mit einer Vielfalt an Methoden.
  3. Die projektorientierte Begegnung umfasst eine mehrmalige Kontaktaufnahme mit dem Lernort innerhalb kurzer Zeit, zum Beispiel während Projektwochen. Sie bietet ausreichenden Spielraum für thematisch gebundene Lernformen.

Bei allen drei Begegnungsformen sollte die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort im Vordergrund stehen. In der didaktisch-methodischen Gestaltung steht die Methodenvielfalt an erster Stelle (Bsp.: offener Unterricht, Stationenlernen, Freiarbeit, entdeckendes Lernen,…). Durch die handelnde Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand kommt es im Gehirn zur Verknüpfung unterschiedlicher Verarbeitungsprozeduren. Dies bedingt ein nachhaltiges Lernen. Um das ganzheitliche und langfristige Lernen zu steigern, ist es sinnvoll verschiedene Sinne anzusprechen (Methodenvielfalt!) [31].

Nachbereitung

In der Nachbereitung wird werden das Erlebte, das Erfahrene und das Beobachtete ausgewertet. Ziel ist es, oben genanntes zu reflektieren und das neu gewonnene Wissen mit dem eigenen Vorwissen zu verknüpfen und es in den eigenen Erfahrungshorizont einzuordnen. Entstandene Fragen werden mit der ganzen Klasse geklärt und diskutiert, um so das Gelernte besser zu speichern. Im Anschluss ist auch die Überleitung zu ähnlichen, komplexeren Themen möglich und gelingt meist gut. Jeder Schüler hat sich durch den außerschulischen Lerngang handelnd mit dem Lernort und seiner Thematik auseinandergesetzt und ein Vorwissen aufgebaut. Dieses kann nun leichter auf eine verwandte Thematik übertragen werden. Durch die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lernort wird die Effizienz des Unterrichts um das vier- bis fünffache erhöht und es kommt zu einem verbesserten Lerneffekt. Wichtig ist auch die Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse. Auch hier steht eine große Methodenvielfalt zu Verfügung (Bsp.: Wandzeitung, Fotoreportage, Lerntagebuch,…). Die Ergebnispräsentation bietet eine Möglichkeit der Lernzielüberprüfung und der Ergebnissicherung des außerschulischen Lernens[32].



Die Konzeption des Besuchs historischer Orte im Geschichtsunterricht hat sich radikal verändert. Aus den aus der eigenen Schulzeit bekannten Führungen wurden selbstständige wissenschaftliche Untersuchungen, vermessen, kartographieren, fotografieren und dokumentieren. SuS sollen eigene Erkenntnisarbeit leisten und dabei elementare Einsichten in das Wesen historischer Kenntnisse erreichen. Dadurch lässt sich der Besuch historischer Orte ideal in die aktuelle didaktische Landschaft der Kompetenz- und Wissenschaftsorientierung einordnen.

Beispiele

Bibliotheksbesuch

Es gibt vielzählige Lernorte in unserer Kulturwelt, die den SuS die direkte Konfrontation mit Geschichte ermöglichen können. Einer davon ist der Lernort der Bibliothek. Die Nutzungsmöglichkeiten eines solchen Ortes lassen sich in fünf didaktische Perspektiven [33] untergliedern, von denen zwei von größer Bedeutung speziell für den Geschichtsunterricht sind.

1. ‘‘Technische Perspektive (historische Medienkompetenz)‘‘:

  • Ausstattung der Bibliothek mit elektronischen Medien – Erleichterung der Literaturrecherche durch den elektronischen Katalog
  • Nutzung des Internets für Rechercheaufgaben im Sachunterricht
  • Demonstrierung von Chancen und Gefahren der Technik (kritischer Umgang mit Medien)

2. ‘‘Historische Perspektive‘‘:

  • Geschichte des Buches und des Buchdrucks
  • Veränderung des Leseverhaltens
  • Verbot/Zerstörung von Büchern (Nationalsozialismus)
  • Primär- und Sekundärquellen
  • Medien im Wandel der Zeit

Die weiteren Chancen, welche Dühlmeier in seinem Werk nennt, beziehen sich auf die ‘‘sozial- und kulturwissenschaftliche‘‘, die ‘‘naturbezogene‘‘ und die ‘‘raumbezogene Perspektive‘‘.

Nach einer guten Vorbereitung, bei der sich der Lehrer/die Lehrerin mit dem Aufbau und Konzept der Bibliothek beschäftigt hat, bietet diese mehrere Nutzungsmöglichkeiten der Weiterarbeit. Selbstverständlich muss bei der Arbeit an diesem Lernort die Erwartung an die Schüler an Klassenstufe sowie Schülerinteressen angeglichen werden. Es bieten sich mehrere Handlungsmöglichkeiten [34], die Ressourcen einer Bibliothek effektiv zu nutzen, wie zum Beispiel

  • den Orientierungsbesuch
Er dient dazu das Interesse der Schüler zu wecken und sie mit der Nutzung einer Bibliothek vertraut zu machen
  • die Bibliotheksrallye (allgemein oder thematisch gebunden)
Nachdem den Schülern z.B. während eines Orientierungsbesuches der Aufbau einer Bibliothek gezeigt wurde, haben sie nun die Möglichkeit, in Gruppen die Welt der Bücher selbst zu entdecken. Hierbei ist es wichtig, den Schülern zu Beginn der Rallye den genauen Ablauf zu erklären, um sicherzustellen, dass die SuS auch in der Lage sind, an die gewünschten Informationen zu gelangen.
  • den Projekttag
Diese Methode eignet sich besonders bei fächerübergreifenden Themen.
  • mein Buch vom Buch usw…
Die SuS legen ihr eigenes Buch an und befassen sich darin zum Beispiel mit der Geschichte des Buches ( Narration ).


Belege

Literatur

Burk, Karlheinz & Claussen Claus: Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I, Didaktische Grundlegung und Beispiele, Arbeitskreis Grundschule e.V., Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 45. Frankfurt am Main 1980 „Comenius, Johann A.:“ Große Didaktik. Stuttgart 7.Auflage 1992

Dühlmeier, Bernd: Außerschulische Lernorte in der Grundschule. Baltmannsweiler 1. Auflage 2008

Hey, Bernd: Die historische Exkursion – Zur Didaktik und Methodik des Besuchs historischer Stätten, Museen und Archiven. Stuttgart 1978

Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans –Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden des Geschichtsunterrich., Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 2011, S. 389 – 407

Müller, Carla und Karin Stober (Hrsg.). Kloster Maulbronn, Deutscher Kunstverlag GmbH: Berlin/München, 2013.===“

Sauerborn, Petra & Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens. Baltmannsweiler 4.Auflage 2012

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hrsg.): Geschichte vor Ort – Anregungen für den Unterricht an außerschulischen Lernorten. Donauwörth 1999

Ziegler, Walter: Die historische Exkursion. In: Hasch, Rudolf (Hrsg.): Landesgeschichte und Exkursion im Geschichtsunterricht. Donauwörth. 1978, S.109-126

Einzelnachweise

  1. vgl. Hey 1978, 12
  2. vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 1999
  3. vgl. Ziegler 1978, 109
  4. vgl. Mayer 2011, 390
  5. vgl. Dühlmeier 2008, 7
  6. Dühlmeier 2008, 7
  7. Comenius 1992, 112
  8. Dühlmeier 2008, 8
  9. vgl. Dühlmeier 2008, 9
  10. vgl. Dühlmeier 2008, 9
  11. vgl. Dühlmeier 2008, 14
  12. vgl. Mayer 2011, 392
  13. vgl. Mayer 2011, 392
  14. vgl. Mayer 2011, 393
  15. Mayer 2011, 393
  16. vgl. 2011, 393
  17. vgl. Mayer 2011, 395
  18. Mayer 2011, 395
  19. Mayer 2011, 395
  20. vgl. Mayer 2011, 389
  21. vgl. Mayer 2011, 389
  22. vgl. Mayer 2011, S. 389
  23. vgl. Mayer 2011, 399
  24. vgl. Mayer 2011, 400
  25. vgl. Mayer 2011, 401
  26. vgl. Mayer 2011, 403-404
  27. vgl. Mayer 2011, 404-405
  28. vgl. Mayer 2011, 404-405
  29. Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012
  30. Karlheinz Burk & Claus Claussen: Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I, Didaktische Grundlegung und Beispiele, Arbeitskreis Grundschule e.V., Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 45. Frankfurt am Main 1980
  31. Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012
  32. Petra Sauerborn & Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2012
  33. vgl. Dühlmeier 2008, 156
  34. vgl. Dühlmeier 2008, 157