Bearbeiten von „Kreative und innovative Methoden im Geschichtsunterricht“

== Methode: Woher der Begriff kommt und wie er in der Geschichtsdidaktik verwendet wird ==

Der Begriff [[Allgemeine Unterrichtsmethoden|Methode]]  geht auf das griechische Wort méthodos zurück und beschreibt den Weg einer Untersuchung bzw. einen Weg zu etwas hin.<ref> vgl. http://www.duden.de/rechtschreibung/Methode </ref>. 
Die Didaktik verfügt über keinen einheitlichen Methodenbegriff. In Anlehnung an Wenzel werden Methoden als „in sich geschlossene Unterrichtsverfahren, die bestimmte Abläufe vorsehen und gewissen Regeln folgen.“ <ref>vgl. Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S. 6 </ref> beschrieben. Des Weiteren stellen Methoden, so Wenzel, die Rahmenbedingungen für erfolgreiches Lernen dar. Sie sind demzufolge Teil der Unterrrichtsplanung und sollten bewusst/reflektiert eingesetzt werden. <ref>vgl. Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S.6 </ref>

Die Methodik des GU unterscheidet, in Anlehnung an Arndt, zwischen drei Bedeutungen des Methodenbegriffs: Methode als historisches Erkenntnisverfahren, als Lehrmethoden und als Lernmethoden <ref> vgl. H. Günther-Arndt (Hrsg). Geschichts-Methodik; Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Cornelsen Verlag Scriptor 2007. S. 11-15</ref> Das historische Erkenntnisverfahren als Methode umfasst die Heuristik, Kritik und Interpretation und ist als solches  lediglich in vereinfachter Form im Unterricht  umsetzbar (z.B. [[Arbeit im Archiv|Archiv]], Zeitzeugenbefragung etc.). Die Lernmethoden sind, im Gegenteil zu den historischen Erkenntnismethoden, Kompetenzen  die Schüler/innen schrittweiße im Unterricht erlernen und erproben.  Diese Lernmethoden oder auch Arbeitstechniken genannt, beziehen sich meist auf den kompetenten Umgang mit [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]] und Schulen, somit die Medienkompetenz (z.B. Interpretation von [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]], [[Das Bild|Bildern]] etc.). Eine dritte Bedeutung nimmt die Methode als Form der Lehrmethode ein. Sie dient dem Lehrenden, seinen Unterricht zu strukturieren und zu organisieren, um den Wissenserwerbsprozess möglichst zu optimieren <ref> vgl. H. Günther-Arndt (Hrsg). Geschichts-Methodik; Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Cornelsen Verlag Scriptor 2007. S. 11-15 </ref>.
Lehr-und Lernmethoden variieren von Fach zu Fach, ihr gemeinsames Ziel ist es jedoch Strategien zu vermitteln, die eine Bewältigung von strukturell ähnlichen Lehr- und Lernaufgaben ermöglichen.

==Die Bedeutung der Methoden für den Geschichtsunterricht==

Zwei grundlegende Einsichten verdeutlichen, warum  Methoden für den GU unerlässlich sind. Zum einen ist Geschichte nicht unmittelbar  erfahrbar, sondern abhängig von historischen Quellen. Andererseits ist Geschichte ein Konstrukt.  Es gibt  somit niemals die eine historische Wahrheit.<ref> vgl. Wunderer, Hartmann. Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II. Bergmann, Klaus/ Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.), Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag 2000. S.16</ref> Folglich ist das eigentliche Ziel des GU, ein generelles Hinterfragen von Geschichte und  Medien. Dies soll durch den GU angeregt und gefördert werden.

Die Menge an Daten, die uns für das Hinterfragen von Geschichte zur Verfügung stehen, ist immens. Um diese große Masse an historischem Wissen, Quellen und Medien, einordnen, systematisieren, selektieren und deuten zu können, sind Methoden notwendig. Die Ziele des GU lassen sich weiter ausdifferenzieren, [http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Was_ist_Geschichtsbewusstsein%3F J. Pandel]nimmt dafür eine Unterteilung in Dimensionen vor, in denen jeweils ein bestimmtes Bewusstsein gefördert und gefordert wird. Für jede Dimension finden sich [http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Quelleninterpretation Quellen] und Medien.. Manche sind jedoch besser geeignet als andere, Methoden erleichtern das Selektieren von Quellen und Medien für einen Themenbereich und sind deshalb für den GU essentiell. Anhand verschiedener Merkmale z.B. Medien, Funktion, lassen sich Methoden kategorisieren. 

Im Folgenden wird eine Unterteilung der Methoden in Unterrichtsphasen ([[Einstieg|Einstieg]], Informationsgewinnung und Sicherung) vorgenommen. Anhand von sechs Kriterien erfolgt eine kurze Vorstellung der Methoden, welche die Vorbereitung, Anwendung, sowie ein konkretes Unterrichtsbeispiel beinhaltet. Zusätzlich wird Bezug auf die angesprochene Dimension des [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstseins]], nach [http://de.wikipedia.org/wiki/Geschichtsbewusstsein#Geschichtsbewusstsein_nach_Hans-J.C3.BCrgen_PandelJ.}] Pandel genommen.

3. Geschichtsunterricht heute
Seit den 1990er Jahren erscheint die deutsche Bildungslandschaft nicht unveränderlich. Trotz aller Skepsis gegenüber den Ergebnissen von PISA und anderen Studien, haben diese jedoch eine Diskussion über die Effektivität von Unterricht, insbesondere des Geschichtsunterricht, ausgelöst. Es hat sich somit viel getan. [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen|Lernziele]] wurden durch Kompetenzen, welche die Schülerinnen und Schüler zu erreichen haben, ersetzt. Da die Entwicklung bis heute in Gang ist, ist auch in naher Zukunft kein Ende der Gespräche um Bildungsstandards und [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung|Kompetenzorientierung]] abzusehen. Es bleibt weiterhin spannend. Immer wieder erscheinen neue Konzepte, Theorien, Ideen, kurzum Beiträge zur Diskussion über Bildungsstandards und Kompetenzorientierung.  Zurzeit steht die Frage nach dem Verhältnis von Lernzielen, Kompetenzen und Standards sowie nach der Benennung und Hierarchisierung von Kompetenzen und dem Entwurf eines einheitlichen Kompetenzentwicklungsmodell im Mittelpunkt. Aufgrund der in Deutschland vorherrschenden Kulturhoheit der einzelnen Bundesländer existieren unterschiedliche Bildungs- bzw. Lehrpläne, die die Diskussion um Vereinheitlichung weiter verschärfen. Bezogen auf das Fach Geschichte besteht jedoch Einigkeit darüber, dass Schülerinnen und Schüler Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben sollen, Quellen auszuwählen und zu interpretieren. Da Quellen nach Schneider das wichtigste Medium des Geschichtsunterrichts darstellen, bilden die oben genannten Kompetenzen die Schlüsselkompetenzen, wichtigste Kompetenzen, des Faches Geschichte. <ref> vgl. Barricelli, Michele. Lücke, Martin. Handbuch Praxis des Geschichtsunterricht. Band 2. Wochenschauverlag 2012. S. 11 f. </ref>
Der Gedanke, Schülerinnen und Schülern mit Hilfe der [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)|Quellenarbeit]] eine Deutungs- und Reflexionskompetenz zu vermitteln bzw. sie bei der Entwicklung einer solchen als Lehrkraft zu unterstützen, ist nicht neu. Er lässt sich bereits im instruierenden Geschichtsunterricht der 1950er und 1960er Jahre finden, im Zuge dessen SuS durch selbständiges Suchen, Forschen und Entdecken ein [[Problemorientierung im Geschichtsunterricht|Problembewusstsein]] entwickeln und zu historischen Einsichten gelangen sollen. Im Geschichtsunterricht geht es demnach primär darum, dass sich Schülerinnen und Schüler selbständig mit historischem Material, Quellen, auseinandersetzen. Erklärungen sollen somit nicht übernommen, sondern selbst entworfen werden. Diese Neuausrichtung wurde an einem Wandel der Schulbücher von einem Lehr- zu einem Arbeitsbuch in den 1970er Jahren deutlich. Die Anzahl an Quellen in den Schulbüchern nahm zu. Da SuS mit der Interpretation der Quellen jedoch oftmals überfordert waren, wurden seit den 1990er Jahren vermehrt Bildquellen abgedruckt, die den SuS das Interpretieren erleichtern sollten. <ref> vgl. Barricelli, Michele. Lücke, Martin. Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 2. Wochenschauverlag 2012. S. 12 f. </ref>
Daran wird deutlich, dass die Neuausrichtung spätestens seit den 1970er Jahren nicht mehr nur auf theoretischer, sondern auch auf praktischer Ebene, im Unterricht, wirksam wurde. Quellenarbeit ist für den Geschichtsunterricht nach wie vor unerlässlich, da sie, wie bereits erwähnt, eine Schlüsselkompetenz darstellt, die die Schülerinnen und Schüler im Fach Geschichte erwerben sollen. Aufgrund der Aktualität der Diskussion um Kompetenzorientierung und Standards wird diese heute jedoch anders gestaltet als früher.
Die bedeutendsten Unterschiede liegen insbesondere darin, dass Geschichtsunterricht offener gestaltet wird. Die Öffnung des Geschichtsunterrichts besteht darin, dass in großen Teilen der [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik|Geschichtsdidaktik]] der Begriff des Konstruktivismus vorherrschend ist. Diese besagt, dass die SuS Kenntnisse und Fähigkeiten mit Hilfe von individuellen Konstruktionen entwickeln. Das bedeutet, dass jede/r Schüler/in individuell wahrnimmt, reflektiert und sich aufgrund der dadurch entstandenen individuellen Konstruktion, Kenntnisse und Fähigkeiten entwickeln. Geschichtsunterricht muss dies berücksichtigen durch vielfältiges Angebot von Methoden dazu beitragen, dass jede/r Schüle/in optimal gefördert wird. Dass dies ein hoher Anspruch ist und von der Lehrkraft Einiges an Vorbereitung fordert, versteht sich von selbst. Es muss reflektiert, [[Differenzierung|differenziert]], strukturiert und insbesondere gut vorbereitet werden. Die Lehrkraft nimmt während der Unterrichtsstunde eine beobachtende, beratende sowie reflektierende Rolle ein wohingegen die SuS aktiv werden und zum größten Teil selbständig arbeiten. Es geht darum, dass sie mit Hilfe des bereit gestellten Materials ein Problembewusstsein entwickeln. Ein Bewusstsein, das sich, kurz gefasst, sowohl mit der Vergangenheit als auch mit der Gegenwart beschäftigt. Die SuS sollen lernen, Probleme der Vergangenheit als auch der Gegenwart wahrzunehmen, Zusammenhänge erkennen können und befähigt werden, Fragen zu stellen, Sachverhalte bewusst zu hinterfragen. Dies soll dazu führen, dass sich Schülerinnen und Schüler umfassend weiterentwickeln können, dass sowohl fachliches als auch methodisches Wissen erlangen und im Unterricht ihre Sozial- sowie ihre Personalkompetenz gestärkt wird. Selbstverantwortung und Reflexivität auf Seiten der Schülerinnen und Schüler spielen dabei eine große Rolle. Daraus folgt, dass die Methoden, die von den SuS im Unterricht angewendet werden sollen, von der Lehrkraft gut durchdacht bzw. didaktisch reduziert, der jeweiligen Lerngruppe angepasst, werden müssen. Andernfalls wird, aufgrund der fehlenden Transparenz bzw. Nachvollziehbarkeit auf Seiten der SuS, kein erfolgreiches Lernen, sondern lediglich ein stures Pauken/Auswendiglernen gefördert. Bekanntermaßen, findet Lernen nämlich nur statt, solange die SuS Sinn darin erkennen können. Ziel des Geschichtsunterrichts ist es demnach, dass SuS im Geschichtsunterricht Sinn/Sinnzusammenhänge erkennen. Dies kann auf unterschiedliche Art und Weise und mit Hilfe von unterschiedlichen Methoden geschehen. Eine Auswahl davon ist im nächsten Kapitel beschrieben.
<ref>vgl. Barricelli, Michele. Lücke, Martin. Handbuch Praxis des Geschichtsunterricht. Band 2. Wochenschauverlag 2012. S. 15 ff.</ref>

==Methodensammlung==

===Themeneinstieg===

====Graffiti====

''Ziel:''
 


''Dauer:''



''Vorbereitung und Material:''
Die Lehrkraft muss das gewählte Thema in geeignete Teilthemen und dazu passende Aufgaben gliedern. Die Gruppeneinteilung kann entweder durch  die Lehrkraft oder durch die Lernenden selber erfolgen. Den Lernenden stehen die Arbeitsblätter mit den jeweiligen Aufgabenstellungen, große Notizzettel, Plakate und Stifte bzw. Folien und Folienstifte zur Verfügung. Wird diese Methode für den Unterrichtsabschluss verwendet, so können die Lernenden ihre Unterlagen,  und Bücher nutzen. 

''Sozialform:''
 
[[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]] mit anschließender Präsentation.

''Durchführung:''

Es bilden sich so viele Gruppen, wie Arbeitsaufträge vorha hat, rotieren die Gruppen. Das angefangene Graffiti bleibt dabei auf dem Platz liegen und die Lernenden arbeiten an dem schon angefangenen Plakat weiter. Am Ende hat jede Gruppe an jedem Graffiti, demnach an jedem Plakat, mitgearbeitet. Eine Variationsform ist, dass die Gruppen sich jeweils auf eine Notationsform festlegen (z.B. eine Tabelle, ein kommentiertes [[Das Bild|Bild]], eine Map, etc.), sodass am Ende jede Form auf jedem Plakat zu finden ist. Die anschließende Präsentation erfolgt im Plenum.

''Dimensionen des Geschichtsbewusstseins:''

Je nach Themenauswahl des Lehrenden werden unterschiedliche Bewusstseinsebenen gefördert. So kann zum einen das Temporalbewusstsein der Lernenden gefördert werden, durch eine konkrete Themenauswahl und deren Betrachtung aus der Gegenwart. Durch die Herstellung des Graffitis und der Weiterentwicklung und Veränderung fremder Arbeitsergebnisse wird außerdem die [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]] der Lernenden gefördert.
 
''Konkrete Unterrichtsbeispiele:''
 
Zum Thema "Geschichte der DDR":
*Thema „Verflechtung zwischen DDR-und BRD-Geschichte“ für Gruppe 1          
*Thema „Zwischen Anpassung und Widerstand“ für Gruppe 2                             
*Thema „Zwischen Privatheit und Aufmärschen“ für Gruppe 3                             
*Thema „Zwischen Jugendkultur/en und Alter“ für Gruppe 4                                               
*Thema „Zwischen Planwirtschaft und privater Flexibilität“ für Gruppe 5

====Themen-ABC====

''Ziel:''
 
nicht geschehen wären. Dadurch werden die Lernenden dazu angeregt, historische Situationen und die damit zusammenhängenden Handlungen aus einem anderen Blickwinkel zu sehen, diese nicht als unabdingbar zu verstehen und deren Auswirkungen auf die Zukunft nachzuvollziehen und einzuschätzen zu können. Somit werden die [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] und das Temporalbewusstsegierung der Weimarer Republik tun können, um eine solche Übernahme unmöglich zu machen?
*Im Jahr 1492 wollte Kolumbus das spanische Königspaar für sein Vorhaben gewinnen, ihm den Auftrag zu geben, der ihm sein Vorhaben finanzieren würde Indien durch einen neuen Meeresweg zu erreichen. Wie muss sich Kolumbus vor dem königlichen Paar verhalten, um diesen Auftrag nicht zu erhalten?

====In den Mund gelegt====

''Ziel:''

Di
{| class="wikitable"
|-
! Sachtexte
|-
| Sklaverei bis zum Bürgerkrieg|| http://www.schule-bw.de/unterricht/faecher/geschichte/unterricht/unterrichtsekII/19jahrhundert/usa/afroamerikaner/sklaverei.html
|-
|  Geschichte der Sklaverei|| http://www2.klett.de/sixcms/list.php?page=infothek_artikel&extra=TERRA+GSE-Online&artikel_id=104131&inhalt=klett71prod_1.c.149880.de
|-
|Sklaverei in den Vereinigten Staaten ||http://de.wikipedia.org/wiki/Sklaverei_in_den_Vereinigten_Staaten
|-
| Sklaverei ||http://de.wikipedia.org/wiki/Sklaverei
|}

====Das wollte ich heute nicht mehr!====

''Ziel:''

E

====Advance Organizer====

''Ziel'':

D

====Denkblatt====

''Ziel'': 

Mit dem Denkblatt erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, ihre Fragen und Assoziationen zu einem Thema loszuwerden. Sie werden somit zum Nachdenken angeregt und sollen dabei ihrer Kreativität freien Lauf lassen. <ref>in Anlehnung an Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden; Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S.64 f.</ref>

''Dauer'': 

5-10 min, je nach weiterem Verlauf der Unterrichtsstunde bis zu 30 min

''Vorbereitung und Material'': 

Das Denkblatt muss lediglich bei komplexeren Themen, wenn die Schülerinnen und Schüler sich mit mehreren Thesen oder Begriffen beschäftigen sollen, vorbereitet werden. Benötigt wird ein Blatt Papier, ggf eine OHP Folie oder Flipchart mit dazugehörigen Stiften sowie ein akustischer Signalgeber zum Beenden der Methode/Unterrichtsphase

''Sozialform'': 

Einzelarbeit., Partner- oder Gruppenarbeit, Plenum/Frontal

''Durchführung'': 

Die Schülerinnen und Schüler notieren ein Stichwort/Thema auf einem Blatt Papier oder erhalten ein von der Lehrkraft vorgefertigtes Denkblatt, welches in der darauffolgenden Zeit zu gestalten ist. Ein akustisches Signal beendet die Phase. Die Denkblätter können nun entweder in Partner- oder Gruppenarbeit oder im Plenum ausgewertet werden. Im Anschluss daran kann gemeinsam eine umfassende Mindmap oder ein Fragekatalog entworfen werden.

''Dimension des Geschichtsbewusstsein'': 

Je nach Thema können unterschiedlich viele Dimensionen angesprochen werden. Von Bedeutung ist an dieser Stelle das Identitätsbewusstsein, da sich die Schülerinnen und Schüler ihrer Kreativität freien Lauf lassen und sich ihrer eigenen Assoziationen bewusst werden. Darüber hinaus können Temporal- und Zeitbewusstsein, durch die Dichte der Ereignisse, welche die SuS mit dem Thema assoziieren, sowie Wandel- und Historizitätsbewusstsein, indem die SuS aufgrund ihrer Assoziationen erkennen, dass es sich entweder um ein wandelbares oder unveränderliches Thema handelt. Des Weiteren können Schülerinnen und Schüler mit Hilfe des Denkblattes zur Erkenntnis gelangen, dass, je nach Thema, eine ungerechte Verteilung von Macht vorliegt, was ein Indiz dafür ist, dass mit dem Denkblatt auch das politische und moralische Bewusstsein angesprochen werden kann.

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'':

Mindmap: http://lh3.ggpht.com/_RzTkTFzR6w4/SEgC_gAwpYI/AAAAAAAAAjw/6GuSPJ3aHkA/MindMap1.jpg

===Informationsgewinnung===

====Bildkartei====

Ziel:

Auf eine Impulsfrage hin wählen sich die Lernenden individuell ein Bild aus. Das ausgewählte Bild dient zum Gesprächsanlass, die Auswahl des Bildes wird erklärt. Je nach Intention des Lehrenden können die hemmschwellfreie Kommunikation, die Vernetzung und Strukturierung von Inhalten, sowie das kreative Schreiben im Vordergrund stehen<ref> in Anlehnung an Wenzel, Birgit: Kreative und innovative Methoden, Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschau Verlag 2011. S. 52 ff.</ref>. 

Dauer: 

20 Minuten

Vorbereitung und Material:
 
Der/die Lehrende stellt eine möglichst vielfältige Bildsammlung (z.B. aus Fotos, Zeichnungen, Plakaten, Karikaturen) zu einem Thema zusammen.
 
Sozialform:

Einzelarbeit, Partnerarbeit bis Kleingruppenarbeit oder Plenum.

Durchführung:
 
Das Bildmaterial wird ausgelegt, sodass alle Lernenden einen Einblick bekommen. Der/die Lehrende stellt eine Aufgabe, ggf. eine Impulsfrage. Die Lernenden werden dazu aufgefordert, ein Bild aus der Kartei auszuwählen und zu sich zu nehmen. In einem Sitzkreis wird die individuelle Auswahl der Bilder thematisiert. Zur Weiterarbeit bietet es sich an, die Lernenden in Kleingruppen an einer Collage arbeiten zu lassen. Des Weiteren können die Bilder Anlass geben, zu dem gewählten Bild einen Tagebucheintrag, eine Kurzgeschichte oder Sprechblasen zu entwerfen.
 
Dimensionen des Geschichtsbewusstseins:

Das Temporalbewusstsein der Lernenden wird gefördert, verknüpft durch die Emotionen der Lernenden. 

Konkrete Unterrichtsbeispiele:

Auswahl von Bildern für eine Bildkartei zum Thema DDR: 
Aufgabe: Wähle ein Bild aus, welches verdeutlicht, was für dich zur DDR Geschichte dazugehört.

'''Bilder DDR'''

====Zeitzeugeninterview====

''Ziel:''
 
Die Lernenden sind sich der Aktualität des gewählten Themas und den damit verbundenen Ereignissen bewusst. Sie lernen das Zeitzeugeninterview als eine Form der Quelle kennen und nehmen die Subjektivität von Eindrücken und Erlebnissen wahr. Der kritische Umgang mit dieser besonderen Quellenform ist dabei von großer Bedeutung <ref> Schmidt, Alfred 2010. Zeitzeugen im Unterricht. Online-Artikel verfügbar als PDF-Download. Link: www.hdhbw.de/?download=2010_Zeitzeugen_im_Unterricht.pdf‎.Stand vom 20.März 2014.</ref>. 

''Dauer:''
 
Mehrere Stunden ([[Projektarbeit|Projektarbeit]])

''Vorbereitung und Material:''
 
Die Lernenden brauchen für das Zeitzeugeninterview und dem damit verbundenen Thema genügend Hintergrundwissen, erst dann können sie passende Fragen für das Interview entwickeln. 

''Sozialform:''
 
Einzel-oder Partnerarbeit.

''Durchführung:''
 
Zunächst sollte eine Wiederholung des geschichtlichen Hintergrundes des gewählten Themas stattfinden. Anschließend entwickeln die Lernenden einen Fragenkatalog, welcher als Leitfaden dient. Mit Hilfe des vorgefertigten Fragekatalogs wird der Zeitzeuge  interviewt. Eine Möglichkeit ist es, sich zusammen als Klasse einen Zeitzeugen einzuladen. Es bietet sich jedoch auch an, dass die Lernenden ihre eigenen Eltern, Großeltern, oder andere Verwandte befragen, um sich dadurch persönlich angesprochen und motiviert zu fühlen. Das Interview sollte in jedem Fall aufgezeichnet werden, sei es in Form einer schriftlichen Notation mit oder ohne Unterstützung eines Aufnahmegerätes, oder durch das Filmen des Interviews.

Die Aufzeichnungen ermöglichen die anschließende Auseinandersetzung und Auswertung der Vorbereitung auf die Interviewsituation. Die Aufbereitung der Dokumentation und der Auseinandersetzung mit dem Interview können auf vielfältige Art und Weise nach außen getragen werden. So können zum Beispiel die Zeitzeugen eingeladen werden zur Ausstellung der Aufsätze, die geschrieben wurden, oder aber ein [[Der Film|Film]] entwickelt werden usw. 

''Dimensionen des Geschichtsbewusstseins:''
 
Die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|Fragekompetenz]] der Lernenden wird durch die Vorbereitung für das Interview gefördert. Dadurch, dass die Lernenden die Erlebnisse von Personen geschildert bekommen, die ihre eigenen Großeltern sind bzw. sein können, werden sie emotional eingespannt. Dies geschieht in besonderer Weise, wenn es um heiklere Themen wie den Nationalsozialismus geht,wie im unteren Unterrichtsbeispiel deutlich erkennbar ist. Das moralische Bewusstsein spielt dabei eine sehr große Rolle. Der Umgang mit Zeitzeugen ist deshalb so besonders, weil die Eindrücke, Gefühle und Erlebnisse derjenigen Person subjektiv sind. Dies bedeutet für den Unterricht, dass mit den Äußerungen der Interviewten kritisch umgegangen werden muss. Die Lernenden müssen lernen die Perspektive zu hinterfragen und die Wahrnehmungen der Person zu deuten.  

''Konkrete Unterrichtsbeispiele:''

Thema Nationalsozialismus. 

Die Lernenden führen ein Zeitzeugeninterview mit ihren Großeltern (falls diese bereits verstorben sind könnten die Lernenden sich an eine Seniorenresidenz richten). Von großer Bedeutung ist die Sicherung der Ergebnisse der Lernenden. Dies kann zum Beispiel durch das Filmen des Interviews oder durch das Dokumentieren mit Hilfe eines Aufsatzes mit anschließender Analyse dieser Quellenform stattfinden. Mögliche Fragen für den Fragenkatalog:

*Wie stand dein Elternhaus dem Nationalsozialismus gegenüber?                                                      
*Wie erklärst du dir die Faszination, die Hitler als Person ausgeübt hat?                            
*Wie hast du die Reichskristallnacht erlebt und wie hast du darauf reagiert?
*Wo und wie hast du vom Ausbruch des 2. Weltkriegs erfahren und was hast du dabei empfunden?                                       *Beschäftigt dich diese Zeit noch heute in deinen Träumen?                                          
*Was spielten Kinder und Jugendliche in der Kriegszeit um 1945?

Die Lernenden sollten sich (gerade bei diesem heiklen Thema) ihrem Interviewpartner gegenüber angemessen Verhalten. Dies beinhaltet, dass die Lernenden in der Lage sein müssen, angemessen auf die Antworten des Gegenübers zu reagieren. Anschließend sollen die Lernenden in der Lage sein, das Interview kritisch auszuwerten und zu reflektieren, sowie in die geschichtliche Thematik einzuordnen. Des Weiteren sollen die Lernenden das Interview kritisch hinsichtlich ihrer Wissenschaftlichkeit untersuchen.

====Fiktives Interview====

''Ziel:''
 
Die Lernenden interviewen eine Person (z.B.  den Lehrer/die Lehrerin ), die in eine historische Rolle schlüpft. Durch die konkrete Situation des Interviews gewinnt der historische Kontext  Gestalt und Konkretion<ref> in Anlehnung an Wenzel, Birgit: Kreative und innovative Methoden, Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschau Verlag 2011. S. 130 ff.</ref>. 

''Dauer:''

10-25 Minuten

''Vorbereitung und Material:'' 

Die Lernenden bereiten sich auf die Interviewsituation hinsichtlich der Durchführung und Fragestellungen vor. Die Lehrkraft sucht  eine geeignete und authentische Person aus.  Diese sollte dem Geschlecht entsprechen und mit individuellen Merkmalen ausgestattet werden (z.B. ein Lumpengewand, ein hinkender Gang, ein haptischen Medium…etc.). Hierbei muss besonders auf die Sprechweise geachtet werden (in kurzen Sätzen, 1. Vergangenheitsform verwenden). Des Weiteren muss sich die Lehrperson  gründlich mit dem historischen Kontext der Person vertraut machen. Das Material besteht dabei aus einem Fragekatalog, den Requisiten und Verkleidungsutensilien für die historische Rolle und eventuell Material für die Auswertung und weitere Arbeit. Um die historische Person noch authentischer wirken zu lassen und die Interviewsituation als Lehrperson besser zu überschauen, kann auch ein Kollege oder eine andere außenstehende Person als Interviewpartner gewählt werden. 

''Sozialform:''

Plenum

''Durchführung:''
 
Zunächst wird das Interview vorbereitet. Dazu entwickeln die Schüler Fragen zu einem bestimmten Thema. Um in das Thema einzusteigen sind Grundinformationen sinnvoll. Für den Interviewablauf müssen Vereinbarungen getroffen werden bezüglich der Begrüßung, der Moderation, des Protokollierens des Interviews und der Verabschiedung des Gastes usw.Bei der Durchführung des Interviews sollten auch spontane Fragen der Lernenden erlaubt sein, dies sollte vorher mit den Lernenden besprochen werden. 

''Dimensionen des Geschichtsbewusstseins:''

Die Lernenden entwickeln durch die Befragung der fiktiven Person Fragekompetenzen, sowie ihr Temporalbewusstsein.  

''Konkrete Unterrichtsbeispiele:''
 
Der Lehrende informiert sich über das Alltagsleben in der Steinzeit. Die Lernenden entwickeln Fragen zu den Jagdmethoden in der Steinzeit.

====Ich sehe so, wie du nicht siehst! ====

''Ziel:''

Die Vertiefung eines Themas, sowie die Erlebbarkeit von Multiperspektivität stehen bei dieser Methode im Vordergrund <ref> in Anlehnung an Wenzel, Birgit: Kreative und innovative Methoden, Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschau Verlag 2011. S.122 ff.</ref>. 

''Dauer:''

Circa 45 Minuten.

''Vorbereitung und Material:''
 
Der/die Lehrende muss die Lernenden zuvor mit dem historischen Kontext des Problems  bzw. der Situation vertraut machen. Beschreibungen zur Situation, zum Problem bzw. zur Urteilsfrage werden formuliert und die Rollenkarten vorbereitet. Die Rollenkarten dürfen sich auch doppeln. Dadurch können die Lernenden sich ergänzen, möglicherweise interpretieren sie diese ihre Rolle auf andere Art und Weise.
 
''Sozialform:''

Kleingruppenarbeit und Plenum.

''Durchführung:''
 
Zunächst wird den Lernenden ein historisches Problem, eine Urteilsfrage oder Situation vorgestellt und daraus eine Frage entwickelt, wie man damit in der historischen Situation umgeht. Die Lernenden werden dazu in Kleingruppen aufgeteilt, die jeweils eine Rollenkarte erhalten. Die Rollenkarte enthält dabei Angaben zu einer (fiktiven) Person aus dem historischen Zusammenhang, die dadurch eine bestimmte Perspektive vorgibt. Die Kleingruppen lesen sich die jeweiligen Rollenkarten durch und überlegen sich, wie ihre Person in der Situation handeln, fühlen, denken und urteilen wird. Die Ideen werden notiert und ein Vertreter pro Gruppe ausgewählt, um die Person und ihre Sichtweise anschließend im Plenum zu vertreten. Dabei können die Lernenden entweder die Person und die Sichtweise vorstellen oder nur die Sichtweise. Wenn nur die Sichtweise vorgegeben wird, haben die anderen Lernenden die Gelegenheit herauszufinden, welche Person sich hinter der Sichtweise versteckt. Dadurch wird diese Variation zeitintensiver. 

''Dimensionen des Geschichtsbewusstseins:''

Dadurch, dass die Lernenden sich in die Sichtweisen und historischen Situationen verschiedener Person hineinversetzen, wird das moralische Bewusstsein gefördert. Eine Auseinandersetzung mit der Vergangenheit kann Lernende dazu anregen ihrer Lebenswelt kritisch gegenüber zu stehen. Im folgenden Unterrichtsbeispiel wird das Thema Kinderarbeit behandelt und ihre Aktualität in Ländern wie Indien. Die Lernenden bringen bereits eine bestimmte moralische Haltung gegenüber diesem Thema mit. Um den Lernenden die Umstände der heutigen Kinderarbeit klar werden zu lassen, müssen diese sich mit der Situation der Kinderarbeit in damaliger Zeit beschäftigen. Das Temporalbewusstsein wird dadurch gefördert, sowie die Erkenntnis, dass historische Ereignisse sich geändert haben und zugleich in anderer Form noch bestehen können. Es bietet sich an, der Frage nachzugehen, wie die Kinderarbeit in Deutschland abgeschafft werden konnte und damit zusammenhängend, was die Voraussetzungen für eine Abschaffung der Kinderarbeit in Indien sein können.
 
''Konkrete Unterrichtsbeispiele:''

'''Thema: Kinderarbeit''' | Situation: Kinderarbeit in Zeiten der Industrialisierung.
 
*Rollenkarte a: Du bist ein 13-jähriger Junge und arbeitest in einer Ziegelfabrik, die in den letzten Jahren enorm gewachsen ist, sodass 60 Erwachsene und 400 jugendliche Arbeiter dort beschäftigt sind. Du musst an einem Arbeitstag 10 Stunden arbeiten und bekommst dafür 85 Pfennig Tageslohn. An einem Tag musst du die Ziegel 36 Kilometer transportieren. Zeit zum verschnaufen und warten hast du nicht, denn du bist das Zwischenglied zweier Maschinen, die den Takt vorgeben. Am Abend fühlen sich deine Knochen an, als wären sie zerschlagen und du weißt oft nicht mehr, wie du nach Hause laufen sollst. Jeden Tag bist du unglaublich müde und denkst nur noch an deine Ruhe. Aber manchmal denkst du in deinen Tagträumen daran, wie schön es wäre in die Schule zu gehen, zu singen und zu lachen. <ref> In Anlehnung an Johansen, E.M., Betrogene Kinder. Eine Sozialgeschichte der Kindheit, Frankfurt/M 1978.</ref>

*Rollenkarte b: Du bist ein 45 Jahre alter Weber. Du hast kein Geld dir einen Gehilfen zu beschaffen, daher muss dir dein 6-jähriger Sohn zur Hand gehen. Dein Sohn muss genau wie du von 5 Uhr morgens bis 7 Uhr abends arbeiten. Danach schickst du deinen Sohn in die Abendschule. Von dort kommt er erst um 9 Uhr abends nach Hause und muss danach noch seine Schularbeiten erledigen. Zu essen gibt es meistens nicht viel mehr als schwarzen Rübenkaffee und Schwarzbrot, Kartoffeln und Salz. Wenn du merkst, dass dein Sohn seine Arbeit langsam oder nicht korrekt macht, schlägst du ihn mit deinem Holzpantoffel, um ihn zu disziplinieren. Du hast deinen Sohn zwar unglaublich lieb, deshalb machst du das nicht gerne, die Arbeit muss jedoch stets gemacht werden. <ref> In Anlehnung an Marscher, F. 1917. Die Chemnitzer Weberei in ihrer Entwicklung bis zur Gegenwart. Chemnitz. S.81.</ref>

*Rollenkarte c: Du bist ein 50-jähriger Fabrikbesitzer. In deiner Fabrik werden den arbeitenden Kindern wichtige Werte des Lebens beigebracht. Die Kinder werden an die stets geregelte Arbeit, an Ordnung und Pünktlichkeit gewöhnt. Du bietest den Kindern ein gesünderes Umfeld an, als sie es zu Hause haben. Die Wohnungen der Eltern sind sehr eng, muffig und dunkel. <ref> In Anlehnung an die Motive zu dem Entwurf einer Fabrikgewerbsordnung, als Ergänzung zur allgemeinen deutschen Gewerbeordnung. 1848. Frankfurt a.M. 1.Nov. Aus: Deutsches Zentralarchiv, Abt. Merseburg, Reg. 120 Ki 1, 59. Bd. 3, S.359. </ref>

'''Thema: Nationalsozialismus''' | Situation: Die bedingungslose Kapitulation wird unterschrieben, der Krieg ist zu Ende.

Leitfrage: Wie wirkt sich das Kriegsende auf die Bevölkerung aus?

*Rollenkarte a: „Du bist NSDAP-Mitglied, 19 Jahre alt, und im Nationalsozialismus aufgewachsen. Zu Hause, in der Schule, im BDM, im Radio, eigentlich überall, hast du es gehört und geglaubt: Hitler ist der gute Führer, der für Deutschland das Richtige will und tut. Feinde sind für dich alle, die etwas anderes behaupten und die schlecht über Hitler sprechen und urteilen. Alle in deiner Familie und auch deine Freunde denken so.“ <ref> Zitat: Wenzel, Birgit 2011, S. 126 </ref>

*Rollenkarte b: „Du bist Jüdin, 17 Jahre alt, wurdest in München geboren und hast dort gelebt, bis deine Eltern dafür gesorgt haben, dass du Deutschland verlässt. Seit 10 Jahren lebst du mit deiner jüngeren Schwester in Amerika. Der Kontakt zu deinen Eltern und Großeltern ist seit Jahren abgebrochen, du kannst dich kaum noch erinnern. Alles was in Deutschland passiert, hast du verfolgt.“ <ref> Zitat: Wenzel, Birgit 2011, S. 126 </ref>

*Rollenkarte c: „Du bist Soldat der Wehrmacht. Du bist jetzt 40 Jahre alt und warst von Beginn des Krieges an dabei. Du hast in all den Jahren nach deinem Gefühl unendlich viele Menschen sterben sehen, auch viele Soldaten, die deine Freunde waren. Dreimal bist du verletzt worden, aber nie schwer, sodass du immer wieder zurück an die Front gekommen bist.“ <ref> Zitat: Wenzel, Birgit 2011, S. 125.</ref>

====Geschichte um uns====

''Ziel:''

Der Allgegenwärtigkeit von Geschichte bewusst werden. Beziehung zu  historischen Gebäuden und die Bedeutung  für die „eigene Geschichte“ erkennen und offenlegen<ref> In Anlehnung an Baumann, Norbert. Methoden-Bausteine für den Geschichtsunterricht. aol-Verlag 2006.S.20-21</ref>. 

''Dauer:''

Je nach Fortführung, ein bis zwei Unterrichtsstunden.

''Vorbereitung und Material:''
 
Kopien von selbst aufgenommene Fotos von historischen Gebäuden, Statuen oder Denkmäler in der Region (Hausaufgabe). Plakate und vergrößerte Ausdrucke des Ortsplans (Je nach Anzahl der Gruppen 3-4 Stück). Klebestifte, sowie vorgefertigte Sprechblasen. Je nach Ausführung der Methode einen Computerraum für Recherchen.

''Sozialform:'' 

Einzel- oder Gruppenarbeit.

[[Datei:Stadt Bruchsal mit ihren historischen Gebäuden.jpg|thumb|Die Stadt Bruchsal mit ihren historischen Gebäuden]]
''Durchführung:''

Die Lernenden werden in Gruppen eingeteilt und erhalten  einen Arbeitsauftrag. Der Ortsplan soll in die Mitte des Plakates geklebt werden. Darum herum werden die mitgebrachten Kopien der Fotos   angeordnet und ebenfalls aufgeklebt. In Einzelarbeit formulieren die Lernenden in wenigen Sätzen, in welcher Beziehung sie zu dem historischen Gebäude stehen. Dies wird schriftlich festgehalten. Danach recherchieren die Lernenden über die betreffenden Gebäude. Dies kann als Hausaufgabe oder ihm Rahmen einer zweiten Unterrichtsstunde geschehen. Hierbei wäre zu beachten, rechtzeitig die Computerräume zu reservieren. Anschließend präsentieren die Gruppen ihre Plakate, nennen kurz einige wichtige Informationen zum Gebäude und berichten über ihre persönliche Beziehung zu diesem. Es bietet sich an, die Informationen zum Gebäude auf eine Anzahl von vier zu beschränken (z.B. Entstehung, Nutzung). Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, eine historische Stadtführung  zu gestalten, um diese in der Schule auszustellen.

''Dimension des Geschichtsbewusstseins:''
 
Im Fokus steht die Dimension des Orientierungsbewusstseins. Geschichte orientiert sich an der Lebenswelt der Lernenden und erhält  somit eine völlig andere Bedeutung, sie betrifft jeden Einzelnen ganz individuell. Zudem schult diese Methode einen reflektierten Umgang mit der Dimension Zeit. Die wandelnde Bedeutung und Nutzung von historischen Gebäuden wird bewusst gemacht.

''Konkretes Unterrichtsbeispiel:''

Bruchsal

====Lernen an Stationen====

''Ziel:''
  
Einem Thema auf unterschiedlichen Ebenen begegnen, es kennenlernen und erfassen. 

''Dauer:'' 

Zwei Unterrichtsstunden.

''Vorbereitung und Material:''
 
Ausarbeitung von drei bis fünf Stationen (je nach Schwierigkeitsgrad) zu einem Thema. Diese können variabel gestaltet sein, sollten dabei jedoch verschiedene Ebenen des Lernens abdecken (z.B. entdecken, einordnen, Stellung nehmen, herstellen). Eine mögliche Auswahl könnte folgendermaßen aussehen:

*Plakate:
:Provokante Thesen oder Aussagen, zu denen die Lernenden spontane  Gedanken, Ideen äußernoder e Stellung nehmen.
*Artikel, Zeitschriften, Bilder: 
:Mit denen eine Collage oder ein Schaubild gestaltet wird, die im Klassenzimmer ausgestellt werden.
*Gegenstände, Nahrungsmittel:
:Die eingeordnet, zugeordnet, benannt, kategorisiert bzw. verkostet werden.
*Landkarten:
:Welche beschriftet, ergänzt,übertragen oder farblich gestalte werden.
*Audiomaterial:
:Das zugeordnet, analysiert oder szenisch Umgesetzt wird.

Der Fantasie sind bei der Zusammenstellung der Stationen keine Grenzen gesetzt, es besteht eine riesige Auswahl an möglichen Stationen. Für den/die Lehrenden bedeutet dies jedoch ein hohes Maß an Vorbereitungszeit. Der Zeitaufwand zur Bewältigung der Aufgabenstellungen für die Stationen sollte ungefähr gleich sein, damit keine Unterbrechungen entstehen und die Rotation der Gruppen gleichmäßig erfolgen kann.

''Sozialform:''

Einzel- und Gruppenarbeit

''Durchführung:''

Der/die Lehrende erarbeitet Stationen und bereitet diese vor der Unterrichtsstunde vor. Die Lernenden erhalten eine Instruktion bezüglich der Stationen. Dies kann anhand eines vorgefertigten, kurzen Infozettels geschehen, der bei den Stationen bereit liegt oder derLehrer weißt die Klasse vor dem Stationslernen in die einzelnen Stationen ein. Der/die Lehrende teilt Gruppen ein, die wiederum einer Station zugeordnet werden, mit der sie beginnen. Danach rotieren die Stationen im Uhrzeigersinn in einem Zeitabstand von ca. 10 Minuten (je nach Anzahl und Schwierigkeitsgrad der Stationen). Der Lehrende gibt ein Signal, wenn die Rotation erfolgen soll. In der zweiten Unterrichtsstunde werden die Handlungsprodukte (Plakate, Collagen) im Klassenzimmer aufgehängt, Ergebnisse verglichen, Erfahrungen mit den Stationen ausgetauscht, darüber diskutiert und offene Fragen geklärt. 

''Dimension des Geschichtsbewusstseins:''

Je nach Themenwahl können unterschiedliche Dimensionen des Bewusstseins gefördert und gefordert werden. Da die Stationen verschiedene Ebenen des Lernens abdecken ist die Motivation der Lernenden erhöht und die Eigenaktivität wird gesteigert. Zudem ist das Lernen an Stationen eine Methode, welche die [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] von Geschichte verdeutlicht.

Das politische Bewusstsein wird durch die Reflexion von der vorherrschenden politischen Struktur in Europa gefördert.Durch die Darstellung von räumlichen Zusammenhängen wird außerdem das Raumbewusstsein gefördert. Auch das Orientierungsbewusstsein wird gestärkt, da das Thema sowohl im Alltag, als auch im ganzen Leben der Lernenden eine Rolle spielt.

''Konkrete Unterrichtsbeispiele:''

Europa<ref> In Anlehnung an Baumann, Norbert. Methoden-Bausteine für den Geschichtsunterricht. aol-Verlag 2006. S.58-59</ref>
# Station: Plakat mit der Überschrift: „Denke ich an Europa, dann denke ich an…“.
:Aufgabe: Die SuS notieren ihre spontanen Gedanken auf dem Plakat.
# Station: Wo begegnet uns Europa?
:Aufgabe: Die SuS schneiden aus Bildern, Artikeln, Zeitschriften Informationen und Überschriften zu Europa aus und gestalten ein Schaubild damit.
# Station: Essen und Trinken in Europa
:Aufgabe: Die SuS kosten verschiedene Käsesorten, Brotsorten, Früchte, Getränke etc. die aus Europa kommen. In ein vorgefertigtes Arbeitsblatt tragen sie die Bezeichnung und das vermutete Herkunftsland ein.
# Station: Europa auf der Landkarte
:Aufgabe: Auf einer vorgefertigten europäischen Landkarte sollen alle EU-Staaten gefunden und benannt werden. [[Arbeit mit Karten|Karten]] zum Nachschlagen werden zur Verfügung gestellt.

====Mit anderen Augen====

''Ziel:''
 
Die Lernenden setzen sich mit [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] auseinander. Sie versuchen sich in andere hineinzudenken, ihre Ängste, Sorgen und Lebensumstände mit einzubeziehen <ref> In Anlehnung an Baumann, Norbert. Methoden-Bausteine für den Geschichtsunterricht. aol-Verlag 2006. S.148-149</ref>.
  
''Dauer:''

Eine Unterrichtsstunde.

''Vorbereitung und Material:''
 
Bildliche oder schriftliche Quellen, welche mindestens zwei Sichtweisen dokumentieren. Ggf. muss der Lehrende Texte oder Bilder zusammenstellen, um  Multiperspektivität sichtbar zu machen. Der/die Lehrende fertigt Arbeitsblätter mit Aufgabenstellungen an, welche folgenden Arbeitsauftrag aufweisen könnten:

Schlüpfe in die Rolle von Person 1 (Person 2,3)

Wie fühlst du dich? Welche Ängste, Sorgen, Bedenken hast du? Was könnten deine Beweggründe sein? Welche Pläne hast du für die Zukunft?

''Sozialform:'' 

Einzelarbeit, Plenum.

''Durchführung:''

[[Datei:484px-Troisordres|miniatur| Klerus und Adel getragen vom Dritten Stand 1789<ref>Bild: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Troisordres.jpg</ref>]]

[[Datei:Down Barriers in Germany.jpg|thumb|Down Barriers in Germany (Nieder mit den Grenzen in Deutschland), David Low, 1. August 1946/Evening Standard, Großbritannien.<ref> Schnakenberg, Ulrich: Geschichte in Karikaturen; Karikaturen als Quelle 1945 bis heute. WOCHENSCHAU Verlag, Schwalbach/Ts. 2011., S.15 </ref>]]

Die Lehrperson teilt die Arbeitsblätter aus und liest  die Aufgabenstellung laut vor. In Einzelarbeit werden die Aufgaben bearbeitet und später im Plenum diskutiert.
 
''Dimension des Geschichtsbewusstseins:''

Das moralische Bewusstsein wird geschult, durch das Hineinversetzen in verschiedene Rollen, mit dem eine Stellungnahme und Bewertung einhergeht. Ein kritischer und reflektierter Umgang mit Geschichte wird durch den Perspektivwechsel gefördert und ausgebildet. Gleichzeitig entwickeln die Lernenden ein Verständnis für wirtschaftlich- ökonomische und soziale Unterschiede.

''Konkrete Unterrichtsbeispiele:''

Thema: Die Französische Revolution

Beispielfragen:
*Versetze dich in die Lage der Person (Klerus, Adel, Bauer)
:Wie fühlst du dich?
:Welche Gedanken gehen dir durch den Kopf?
:Wie empfindest du gegenüber den anderen Beiden?
:Was könnten Ziele oder Wünsche für deine Zukunft sein? 
*Entscheide dich für eine Person, in deren Lage du am liebsten wärst und begründe deine Wahl.

Thema: Errichtung der Bizone nach dem 2. Weltkrieg

====Archive====

''Ziel'': 

Die Schülerinnen und Schüler lernen, Daten eines Archivs zielführend zu bearbeiten, indem sie mit Hilfe der Daten ein Produkt ( Texte, Wandzeitung, Plakat etc. ) erstellen. <ref>vgl. Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S. 34 f.</ref>

''Dauer'': 

Je nach Komplexität und des zu erstellenden Produkts, eine bis mehrere Unterrichtsstunden

''Vorbereitung und Material'': 

Die Vorbereitung erfordert viel Engagement und Zeit von der Lehrkraft. Es müssen Materialien gesammelt und möglichst gute Archive zusammengestellt werden. Darüber hinaus müssen Fragestellungen und Angaben zu dem von den Schülerinnen und Schülern zu erstellenden Produkt formuliert werden. Diese sollten gut überlegt sein, so dass die Schülerinnen und Schüler sie problemlos ausführen können. Für die Ausführung/Durchführung wird eine Fragestellung sowie Angaben zum zu erstellenden Produkt sowie Materialien wie die zusammengestellten Archive, Papier, Stifte, Kleber usw. benötigt.
Sozialform: Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit

''Durchführung'': 

Im Unterricht wird die bereits zuvor von der Lehrkraft entworfene Fragestellung gemeinsam erarbeitet. Anschließend werden die Rahmenbedingungen des in der darauffolgenden Phase zu erstellenden Produkts erläutert und die Materialien ( Archive usw. ) bereitgestellt. Die Schülerinnen und Schüler haben nun Zeit, selbständig zu arbeiten/das Produkt zu erstellen. Die Lehrkraft steht dabei für Fragen zur Verfügung. Die fertigen Produkte können im Anschluss vorgestellt werden.

''Dimension des Geschichtsbewusstseins'': 

Aufgrund der Quellenarbeit bzw. der Arbeit mit den Daten des Archivs wird das Temporalbewusstsein, Wandel- und Historizitätsbewusstsein sowie das moralische Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler gefördert. Sie erlangen nicht nur die Fähigkeit, mit Hilfe der Quellen, mit der Zeit als Orientierungssystem umzugehen, sondern erkennen darüber hinaus, dass Geshcichte einem Wandel unterliegt, dasss ich Verhältnisse ändern. Des Weiteren kann das moralische Bewusstsein gefördert werden, indem die Schülerinnen und Schüler Stellung nehmen zu Ereignissen, Daten, die sie ihren Quellen entnehmen. Je nach Thema, kann das politische Bewusstsein ebenfalls einbezogen werden.

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'':

Welche Folgen hatte der 30jährige Krieg für die Bevölkerung? Kleingruppen erhalten die Aufgabe, unterschiedliche Materialien zu befragen und Antworten zu finden. Sie untersuchen z.B. Bildquellen, Statistiken, Textquellen unterschiedlichster Art, Kartenmaterial… Teil der Aufgabe sollte auch sein, herauszustellen, welcher Art die Informationen des jeweiligen Materials sind und damit verknüpft eine Einschätzung der jeweiligen Qualität ( auch unter Nutzung des Methodenarchivs )
Im Unterricht werden über eine längere Zeit offen bleibende Fragen im „Fragenspeicher“ gesammelt. In einer Doppelstunde bearbeiten die Lernenden die Fragen mit Hilfe der Archive. Sie verfassen kurze Antworten auf die Fragen und sammeln alles in einer Wandzeitung

====Dialog====

''Ziel'': 

Die Schülerinnen und Schüler begnegnen einer Person in einem historischen Kontext und stellen ihr, in Form eines Dialogs, Fragen. Auf diese Weise sollen sie lernen, einen Perspektivenwechsel zu vollziehen, sich in ihren Gesprächspartner hineinversetzen und Einfühlungsvermögen, für die jeweilige Person sowie den historischen Kontext, zu erlangen. Sie antworten schließlich auf die Fragen ihres Gesprächspartners aus der Position/Perspektive der „historischen Person“ und reflektieren diese. <ref>vgl. Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S. 76 f.</ref>

''Dauer'': 

Je nach Thema/Gesürächspartner 15-45 min + Zeit für Vortrag und Auswertung der Dialoge

''Vorbereitung und Material'': 

Die Lehrkraft sollte sich bereits im Voraus Gedanken über geeignete Personen machen und Material zusammenstellen. Darüber hinaus sollten gegebenfalls Aufzeichnungsgeräte bereitgestellt sowie der Umgang mit diesen erklärt werden. Für die Durchführung wird eine Aufgabenstellung, Material ( Informationen über den Gesprächspartner ) sowie Beispielfragen für den Dialog benötigt. Falls die Dialoge aufgezeichnet weren sollen, müssen Aufzeichnungsgeräte bereitgestellt werden.Sozialform: Partnerarbeit

''Durchführung'': 

Die Klasse wird in Gruppen aufgeteilt und die Lehrkraft erklärt die Aufgabenstellung. Für die Zuordnung der Gesprächspartner/historischen Personen gibt es verschiedene Möglichkeiten. Entweder erhalten alle Gruppen die gleiche Person, die Lehrkraft teilt den Gruppen eine Person zu oder die einzelnen Gruppen dürfen eine Person auswählen. Im Anschluss daran erhalten die Gruppen das jeweilige Material, Schrift- und Bildquellen.  Sie haben nun Zeit, Fragen zu formulieren und diese aus der Perspektive des Gesprächspartners/der historischen Person zu beantworten. Gleichzeitig formulieren sie jedoch auch Fragen aus der Sicht des Gesprächspartners/der historischen Person an sie selbst und beantworten diese aus ihrer persönlichen Sicht. Im Anschluss daran wird der Dialog vorgetragen und von den anderen hinsichtlich Triftigkeit ( Schlüssigkeit ) und Plausibilität ( Stimmigkeit, Glaubwürdigkeit, Richtigkeit ) im Bezug auf den historischen Kontext bewertet. Gemeinsam können Vor- und Nachteile der Methode diskutiert wrden.

''Dimension des Geschichtsbewusstseins'': 

Durch das Hineinversetzen in einen Gesprächspartner/eine historische Person wird das Temporal- , Identitäts- sowie das moralische Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler gefördert.

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'':

Aufgabenstellung: 
Ihr habt heute die Gelegenheit, X näher kennenzulernen.
Dafür erhaltet ihr in einem Umschlag verschiedene Materialien, die ihr euch genau anschaut. Ihr könnt das Material auch unter auch aufteilen. Eure Aufgabe ist es, einen Dialog mit X zu führen. Dazu überlegt ihr euch Fragen: Was würdet ihr X in einer Begegnung gerne Fragen, was ist an X interessant, was fragwürdig…? Überlegt ebenso, was X euch wohl gerne fragen würde! Antwortet darauf aus eurer Sicht! Schreibt das Gespräch zwischen euch auf und tragt es anschließend vor! Versucht dabei, euch intensiv in die Zeit eurer Person und in ihre Gedankenwelt einzufühlen und möglichst viele Informationen über X in den Dialog einzuarbeiten!
Themenzusammenhang: Widerstand im Nationalsozialismus                         Lernenden erarbeiten einen Dialog mit Sophie Scholl bzw. mit verschiedenen jugendlichen Vertreter/innen des Widerstands bzw. mit jungen Erwachsenen ( aus Gruppen wie der Weißen Rose, den Edelweißpiraten, der Herbert-Baum-Gruppe oder der Swing-Jugend )                                                                                      Beispielfragen: Wie kamst du dazu, dich im Widertand zu engagieren? Hast du bestimmte Ziele verfolgt? Welche Mittel hast du eingesetzt?                                   Gegenfragen: Würdet ihr ein Risiko eingehen? Wenn ja, wofür?

====Filmleiste====

''Ziel'':

„Eine Ereigniskette, ein Vorgang soll in einem zeitlichen Ablauf verständlich und nachvollziehbar werden“ <ref>vgl. Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S. 91 ff.</ref>

''Dauer'': 

Je nach Variante und Umfang der Filmleiste 5 – 20 min.

''Vorbereitung und Material'': 

Im Voraus sollte eine Filmleiste erstellt werden, an der sich die Schülerinnen und Schüler während ihrer Arbeit orientieren können. Des Weiteren sollten die einzelnen Filmleisten vorbereitet werden, so dass die Lernenden diese im weiteren Verlauf lediglich ergänzen müssen. Für Variante 2 muss zudem darauf geachtet werden, dass keine Reihenfolge besteht. Benötigt werden somit die Filmleisten in Bild und Wort sowie eine bereits fertiggestellte Filmleiste

''Sozialform'': 

Einzel- oder Partnerarbeit.

''Durchführung'':                                                                                                                   

Variante 1: Eine bereits fertiggestellte Filmleiste ( Bild und Ton ) wird den Schülerinnen und Schülern zur Orientierung vorgegeben                                          Variante 2: Die Schülerinnen und Schüler bekommen Teile der Filmleiste und müssen diese ordnen, präsentieren und begründen                                                     Variante 3: Die Schülerinnen und Schüler erhalten entweder nur die Bildfolge oder nur die Texte der Filmleiste. Aufgabe ist es nun, die jeweils fehlenden Teile richtig zuzuordnen
Bei der Vorstellung/Präsentation aller Varianten werden die Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert, ihre Entscheidungen zu begründen

''Dimensionen des Geschichtsbewusstseins'':

Aufgrund des ( Zu-)ordnens von Bild-/Tonanteilen sowie des Erkennens einer Reihenfolge, wird das Temporalbewusstsein der SuS gefördert. Je nach Thema kann darüber hinaus das Identitätsbewusstsein ebenfalls eine Rolle spielen. Auf unterschiedliche Weise können die SuS erfahren, dass das soziale System ( Schule, Gesellschaft… ), Veränderungen erfahren haben und dennoch die gleichen bleiben

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'':

Spezifische historische Abläufe/Ereignisketten: Vom Beschluss der Auswanderung einer griechischen Polis bis zur Gründung einer Tochterstadt
Typische historische Abläufe/Ereignisketten: Vom mittelalterlichen Dorf bis zur Verleihung der Stadtrechte
Produktionsorientierte historische Abläufe: Vom Erz zum fertigen Werkstück, der Ablauf in einem Manufakturbetrieb am Beispiel von…
Methodische Vorgehensweisen: Die Interpretation eines Kurvendiagramms ( von der Bedeutung der Überschrift über die der Achsen…bis zur zusammenfassenden Gesamtaussage ), Vorbereitung ( Durchführung, Auswertung ) eines Zeitzeugengesprächs ( hier kann es an manchen Stellen auch unterschiedliche Möglichkeiten für eine sinnvolle Reihenfolge geben )
 
===Sicherung===

====Graffiti====
Diese Methode ist bereits unter Punkt 3.1.1 genau beschrieben. Wird diese Methode zur Informationssicherung verwendet, so bietet es sich an, die Lernenden an gezielten Fragen zum gewählten Thema arbeiten zu lassen. Dadurch werden die Inhalte des Themas verknüpft und dem Lernenden wieder in Erinnerung gerufen. 

====Themen-ABC====
Die Methode ist bereits unter Punkt 3.1.2 beschrieben. Sie kann ebenfalls zum Abschluss einer Themeneinheit eingesetzt werden. Dabei steht die Wiederholung und Festigung im Vordergrund. 
====Ereigniskarten====


''Ziel:''
 
Komplexe Themen strukturieren, Zusammenhänge verdeutlichen, vertiefen und in eigenen Worten wiedergeben. Vernetzung von Wissen, Stellung beziehen und argumentieren<ref> In Anlehnung an Baumann, Norbert. Methoden-Bausteine für den Geschichtsunterricht. aol-Verlag 2006. S. 18-19</ref>.

''Dauer'':

Eine Unterrichtsstunde.

''Vorbereitung und Material:''

Der/die Lehrende fertigt Karten in DIN A5- Format (laminiert) an, welche die verschiedenen Bereiche eines Themenkomplexes ansprechen bzw. widerspiegeln. Verschiedene Materialien (z.B. Kurze Texte, Grafiken, Bilder, Überschriften etc.) können für die Ereigniskarten verwendet werden. Hier kommt es auf eine vielfältige Auswahl an, die eine Vernetzung ermöglicht.

''Sozialform:''

Einzel- und Partnerarbeit, Plenum.

''Durchführung:''

Die Lernenden sitzen im Kreis, der/die Lehrende gibt Anweisungen, welche Aufgabe gleich folgen wird. Die Lernenden bekommen per Zufall eine Ereigniskarte. In Einzel-und Stillarbeit bzw. Partnerarbeit (je nach Umfang des Materials) haben die Lernenden fünf Minuten Zeit, die Informationen, welche in der Ereigniskarte dargeboten werden, zu verarbeiten. Sie bekommen den Arbeitsauftrag, zwei Sätze in eigenen Worten zu ihrer Ereigniskarte zu formulieren und diese  anschließend der Klasse vorzustellen. Im Uhrzeigersinn werden die Karten gezeigt und die selbst formulierten Informationen der Klasse präsentiert. Die Lehrperson eröffnet dann, dass alle Ereigniskarten miteinander in Verbindung stehen und jeder Lernende mindestens zwei Verbindungen finden und benennen sollte. Nach kurzer Denkpause benennen die Lernenden im Uhrzeigersinn die Verbindungen zu ihrer Ereigniskarte. Dabei darf eine Diskussionsrunde entstehen, die Raum für offene Fragen lässt oder bei Bedarf Hilfestellung leistet. Die Ereigniskarten werden in der Mitte des Kreises in ein Schaubild, welches die Verbindungen widerspiegelt, gelegt. 

''Dimension des Geschichtsbewusstseins:''

Je nach Themenwahl und Ausweitung des Themenkomplexes können unterschiedliche Dimensionen des Bewusstseins gefördert werden. Im folgenden Beispiel (Mittelalter) werden das politische Bewusstsein, das wirtschaftlich ökonomische-soziale Bewusstsein, sowie das moralische Bewusstsein angesprochen. Diese Dimensionen sind durch die Auseinandersetzung mit den damals vorherrschenden politischen Strukturen, die Bewertung von Zusammenhängen und die Analyse von ökonomischen und sozialen Unterschieden vertreten.

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'':

'''Antikes Rom'''

*''Der Gründungsmythos Roms''
**http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Capitoline_she-wolf_Musei_Capitolini_MC1181.jpg
**http://www.roma-online.de/romulus.html
*''Amphitheater''
**http://commons.wikimedia.org/wiki/File:0_Colosseum_-_Rome_111001_%282%29.JPG
**http://www.markaurel.de/amphitheater.htm
*''Große Kaiser Roms''
**http://www.markaurel.de/
*''Gladiatoren Mosaik''
**http://amphi-theatrum.de/1409.html
*''Aquädukt''
**http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pont_du_gard.jpg
*''Badekultur''
**http://www.info-antike.de/BAD.htm
**http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/material/altertum/roemerbaeder/badekultur.htm

* Auernhamer, Heinz: Leben im alten Rom; Ausgearbeitete Stundenbilder für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Auer Verlag 2005.
* Cornelsen: Projektmappe Römisches Reich; Materialien für einen handlungsorientierten Unterricht. Cornelsen Verlag 2001.

'''Mittelalter'''

*Die Ständegesellschaft im Mittelalter, Holzdruck 1492
**http://commons.wikimedia.org/wiki/File:St%C3%A4ndemodell_Lichtenberger.jpg
*''Insignien''
**http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Weltliche_Schatzkammer_Wien_%28169%29pano2.jpg
**http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Imperial_Orb_of_the_HRE.jpg
*''Das Konstanzer Konzil'' 
**http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/konzil/konstanz/b1.jpg
*''Mittelalterlicher Handschriftenschreiber''
**https://www.uni-muenster.de/FNZ-Online/wissen/medienrevolution/quellen/schreiber.jpg
*''Heraldik''
**http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Siebmacher134.jpg
**http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/burgen/hohenbaden/ab6.pdf
*''Klosterleben''
**http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/kloster/weingarten/ab5d.pdf
**http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/kloster/lichtenthal/ab3.pdf
*''Aufbau einer Burg''
**http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/burgen/hohenbaden/ab5.pdf
**http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/burgen/burg_wildenberg_im_odenwald/ab4.pdf
*''Urkunden''
**http://www.google.de/imgres?biw=1280&bih=895&tbm=isch&tbnid=gI5o5zWPSEeUoM%3A&imgrefurl=http%3A%2F%2Fx0b.de%2Furkunden.html&docid=k9m_vK-hxYVHQM&imgurl=http%3A%2F%2Fx0b.de%2Furkunden%2Furkunde_1248-08-19.gif&w=1421&h=1169&ei=lRYoU_-QDYOD4gTgu4CgBA&zoom=1&iact=rc&dur=567&page=1&start=0&ndsp=24&ved=0CFgQrQMwAA
*''Arbeit von Bauern''
**http://wikis.zum.de/zum/Datei:Landleben_um_1470.jpg

====Gruppenduell====

''Ziel'': 

Wiederholung und Sicherung von Wissen in spielerischer Form.

''Dauer:'' 

15-20 Minuten.
 
''Vorbereitung und Material'':
 
Tafel und Kreide, Uhr, Liste mit Wörtern zu einem Themenbereich. 

''Sozialform'': 

Einzel- und Gruppenarbeit.

''Durchführung'':
 
Die Klasse wird in zwei Gruppen aufgeteilt, die gegeneinander antreten. Die beiden Tafelflügel werden zur Hälfte aufgeklappt und je einer Gruppe zugewiesen, von der jede ein Stück Kreide erhält. Der Boden sollte möglichst von Taschen und Hindernissen freigeräumt sein. Der/die Lehrende gibt nun ein Schlagwort vor. Von jeder Gruppe darf immer ein Lernender an die Tafel gehen und ein dazu passendes Wort anschreiben, welches im Zusammenhang mit dem Schlagwort steht. Die Kreide wird nun an das nächste Gruppenmitglied weitergegeben. Nach einer Minute unterbricht der Lehrende und die Anschriebe werden ausgewertet. Die Gruppe mit den meisten richtigen Wörtern gewinnt bzw. bekommt einen Punkt, wenn mehrere Runden durchgeführt werden. 

''Dimension des Geschichtsbewusstseins'':

Diese Methode ist nicht speziell auf eine Dimension des Geschichtsbewusstseins ausgerichtet. Je nach Unterrichtsthema können wiederum unterschiedliche Dimensionen angesprochen werden. Vordergründig ist jedoch die spielerische Wiederholung und Festigung. Zudem wird eine Reflexion und Vernetzung des Wissens angeregt.

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'':

Stichwort: Versailler Vertrag

*Friedensvertrag
*Kriegsschuld
*Reparationszahlungen
*Alliierte
*Schloss von Versailles
*Vereinigtes Königreich, Frankreich, Russland
*Erster Weltkrieg
*Gebietsabtretung
*Abrüstung
*Scheidemann
*Spiegelsaal
*Ratifizierung
*etc.

====Das Leben ist ein Fluss====

''Ziel'': 

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich intensiv mit einer Biographie auseinander, indem sie biographische Daten in ein Flussbild übertragen. Dabei werden Daten, Erlebnisse, Erfahrungen usw. einer Person mit Elementen, die einen Fluss ausmachen, verknüpft. <ref> vgl. Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S. 58 ff.</ref>

''Dauer'': 

20 min Partnerarbeit + ca. 15 min Plenum.

''Vorbereitung und Material'': 

Keine direkte Vorbereitung. Für die Durchführung wird Biografiematerial, 1 DinA3 Blatt pro Gruppe und Filzstifte benötigt

''Sozialform'': 

Partnerarbeit und Plenum/Frontal

''Durchführung'': 

Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zu zweit zusammen und bekommen von der Lehrkraft eine Biographie oder erstellen mit Hilfe von geeigneten Materialien selbst eine. Dabei können von allen die Gruppen dieselbe oder unterschiedliche Biographien bearbeitet werden. Die Gruppen bekommen nun Zeit, das Leben der ihnen zugewiesenen Person als Fluss darzustellen. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse präsentiert. Hier können die Schülerinnen und Schüler ihre Person anhand der Flussdarstellung vorstellen oder die unterschiedlichen Biographien vergleichen und diskutieren. Es bietet sich an, diese anschließend im Klassenzimmer aufzuhängen/auszustellen.

''Dimension des Geschichtsbewusstseins'':  

Indem die Schülerinnen und Schüler sich intensiv mit einer Biographie beschäftigen und diese in ein Flussbild übertragen, wird das Temporal-, Wande-/Historizitätsbewusstsein sowie das Identitätsbewusstsein gefördert. Je nach Biographie, kann politische, moralische und ökonomische Bewusstsein von Bedeutung sein

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'': 

Aufgabenstellung: Das Leben ist ein Fluss! Das Bild des Flusses wird gerne für das menschliche Leben genutzt. Ein Fluss hat viele Eigenschaften, die man auf das Leben übertragen kann, er hat z.B. eine Quelle ( Geburtsdatum ), er kann schmal und breit fließen, gestaut werden und Zuflüsse haben, umgeleitet werden, Steine und Inseln können aufragen, er kann ruhig fließen und Stromschnellen können seinen Lauf beschleunigen usw. Deutet die Lebensgeschichte von… und übertragt sie in ein Flussbild! Einigt euch, welche zeichnerischen Elemente ihr nutzt und welche Daten und Stichworte ihr in eure Zeichnung integriert.
Thema: Oppositionsgeschichte der DDR in Lebensläufen                                       
Stellt den Lebenslauf von Wolf Biermann, Bärbel Bohley, Jutta Braband, Oskar Brüsewitz, Joachim Gauck, Robert Havemann, Stefan Heyn, Freya Klier, Ulrike Poppe, Jens Reich, Friedrich Schorlemmer… als Fluss dar!

====SMS====

''Ziel'': 

Die Schülerinnen und Schüler lernen, eine auf das Wesentliche beschränkte, kurze und somit auch zeiteffiziente Sicherung zu verfassen. Diese Methode kann auch als Feedback zum Unterricht eingesetzt werden. <ref>vgl. Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S. 188 ff.</ref>

''Dauer'':

5 min ( kontinuierliche Sicherung am Ende jeder Stunde ) oder 10 – 20 min ( als Sicherung mit Plenumsphase )

''Vorbereitung und Material'': 

Die Vorbereitung und das Material beschränkt sich bei dieser Methode auf das Erstellen eines Arbeitsbogen mit vorgegebenem Fenster für die Kurznachricht bzw. mehreren Fenstern für Kurznachrichten. Dieser sollte für die Schülerinnen und Schüler kopiert werden. Für die Präsentation/Vorstellung der Kurznachrichten ist es sinnvoll, diese mit Magneten an die Tafel zu heften oder mit Haftzwecken an eine Pinnwand zu pinnen.

''Sozialform'': 

Einzelarbeit und Plenum/Frontal

''Durchführung'': 

Je nach Variante gibt es eine unterschiedliche Art der Durchführung     Variante 1: Am Ende einer Unterrichtsstunde oder –einheit erhalten die SuS ein Arbeitsblatt mit der Anweisung, eine Kurznachricht bzgl. der Stunde/Einheit zu verfassen. Die fertigen SMS/Kurznachrichten werden, für alle gut sichtbar, an die Tafel gehängt. In einem gemeinsamen Gespräch können wichtige Sachverhalte wiederholt sowie die Perspektive der SuS, wie diese mit dem Thema umgehen, welche Meinung sie dazu haben, sichtbar werden                                            Variante 2: Ähnlich wie Variante 1, jedoch zielt der Arbeitsauftrag auf dem Arbeitsblatt darauf ab, Feedback zu geben. Hier geht es um persönliche Eindrücke. Die Lehrkraft nimmt die Kurznachrichten anschließend zu sich und reflektiert anhand dieser die Unterrichtsstunde/-einheit. Es besteht die Möglichkeit, einzelne Kurznachrichten zu diskutieren/besprechen.                                                           Variante 3: Die Schülerinnen und Schüler erhalten zu Beginn einer Unterrichtseinheit ein Arbeitsblatt mit mehreren Fenstern für Kurznachrichten. Am Ende jeder Unterrichtsstunde erhalten sie Zeit, eines auszufüllen und die für sie wichtigsten Dinge festzuhalten. Es besteht die Möglichkeit, dass die SuS ihre Kurznachrichten tauschen dürfen.

''Dimension des Geschichtsbewusstseins'': 

Je nach Thema können mit dieser Methode alle Dimensionen des Geschichtsbewusstseins angesprochen werden. Gefördert werden vor allem die Reflexions- und [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Sachkompetenz|Sachkompetenz]] der SuS

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'': 

In einer Klasse wurden zum Thema „Boston Tea Party“ folgende Kurzmitteilungen erstellt.                                                                Amerikaner verkleiden sich als Indianer und versenken den englischen Tee im Hafen von Boston. Warum? Sie fordern: No taxation without representation ( 149 Zeichen )  Ich habe mich am Anfang gefragt, warum sich die Kolonisten als Indianer verkleidet hatten. Es ist ein Symbol für die Freiheit gegenüber England. ( 145 Zeichen )       Bosten Tea Party = Amerika-Siedler werfen Tee ins Wasser wegen hoher Steuern + fehlender Rechte. Indianerkostüme sind ein Zeichen für ihren Freiheitswunsch ( 155 Zeichen)

====Zielscheibe====

''Ziel'': 

Die Schülerinnen und Schüler sollen zu einem vorgegebenen Thema vorgegebene sowie eigene, zu ergänzende Begriffe, auf einer Zielscheibe platzieren. Diese sollen im Anschluss daran definiert werden. <ref> vgl. Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders. Wochenschauverlag 2014. S. 220 ff. </ref>

''Dauer'': 

10 – 15 min für die Vorbereitung + 10 – 15 min für die Durchführung
Vorbereitung und Material: Die Zielscheiben für die einzelnen Gruppen müssen kopiert sowie Begriffskärtchen ( DinA7 ), beschriftete und leere, vorbereitet werden. Für die Durchführung wird darüber hinaus ein akustisches Signal sowie ein Klebestift benötigt.

''Sozialform'': 

Gruppenarbeit und Plenum/Frontal

''Durchführung'':

Die Schülerinnen und Schüler werden in Gruppen ( 3 – 5 Personen ) aufgeteilt, bekommen pro Gruppe ein Plakat mit einer Zielscheibe und eine Zeitvorgabe. Je nach Klassenstufe/Klasse erhalten die Gruppen einige, wenige oder gar keine vorgegebenen Begriffe/Fachtermini, die sie mit Inhalt füllen bzw. definieren müssen/sollen. Die Gruppen ergänzen weitere Begriffe auf den leeren Begriffskärtchen. Ist die Zeit dafür um, werden alle Begriffskärtchen mit dem Klebestift auf der Zielscheibe platziert. Die Position der einzelnen Kärtchen wird in der Gruppe, je nach Bedeutsamkeit für das Thema, ausgehandelt. Im Anschluss daran werden die Plakate/Zielscheiben der einzelnen Gruppen ausgelegt und betrachtet. Danach haben die Gruppen die Möglichkeit, ihr Plakat/ihre Zielscheibe im Plenum vorzustellen und die Position der Begriffskärtchen zu begründen.

''Dimension des Geschichtsbewusstseins'': 

Diese Methode kann, je nach Thema, alle Dimensionen des Geschichtsbewusstseins nach Pandel ansprechen. Durch die Anordnung der Begriffskärtchen kann insbesondere das Wandel-/Historizitätsbewusstsein sowie das moralische Bewusstsein der SuS gefördert werden. Darüber hinaus kann, aufgrund der ausgewählten Begriffe, das politische und ökonomische Bewusstsein von Bedeutung sein

''Konkrete Unterrichtsbeispiele'': 

Was ist Sozialismus?                                                                                       
Mögliche Begriffe: Anarchismus, Arbeiterklasse, Bedürfnisse, Freiheit, Gerechtigkeit, Gewerkschaft, Gleichheit, gemeinsames Eigentum, gemeinsame Produktion, Gesellschaftskritik, kein Privateigentum, Marx, Planwirtschaft, Proletariat, Revolution, Produktionsmittel, Solidarität, Weltanschauung, Zentralverwaltung usw.

== Belege ==

===Literatur===

Allgemeine deutsche Gewerbeordnung. 1848. Frankfurt a.M. 1.Nov. Aus: Deutsches Zentralarchiv, Abt. Merseburg, Reg. 120 Ki 1, 59. Bd. 3, S.359.

Auernhamer, Heinz. Leben im alten Rom; Ausgearbeitete Stundenbilder für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Auer Verlag 2005.

Baumann, Norbert. Methoden-Bausteine für den Geschichtsunterricht. aol-Verlag 2006. S.18-19, 20.21,58-59, 72-73,140-141,148-149.

Barricelli, Michelle. Lücke, Martin. Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 2. WOCHENSCHAU Verlag. Schwalbach/Ts. S. 11-63

Cornelsen. Projektmappe Römisches Reich; Materialien für einen handlungsorientierten Unterricht. Cornelsen Verlag 2001.

Günther-Arndt, H. (Hrsg). Geschichts-Methodik; Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Cornelsen Verlag Scriptor 2007. S. 11-15

Johansen, E.M., Betrogene Kinder. Eine Sozialgeschichte der Kindheit, Frankfurt/M 1978

Jäger, Wolfgang. Kursbuch Geschichte, von der Antike bis zur Gegenwart. Cornelsen Verlag 2008. S. 506 ff.

Marscher, F. 1917. Die Chemnitzer Weberei in ihrer Entwicklung bis zur Gegenwart. Chemnitz. S.81.

Schnakenberg, Ulrich. Geschichte in Karikaturen; Karikaturen als Quelle 1945 bis heute. WOCHENSCHAU Verlag, Schwalbach/Ts. 2011.

Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden, Geschichtsunterricht einmal anders. WOCHENSCHAU Verlag, Schwalbach/Ts. 2011. S.52-57, 107-113, 122-129, S. 130-137, S. 152-156, S. 212-215.
Wenzel, Birgit. Kreative und innovative Methoden, Geschichtsunterricht einmal anders. WOCHENSCHAU Verkag, Schwalbach/Ts. 2014. S.6, 28-34, 34-40, 58-63, 64-70, 76-82, 91-94, 188-193, 220-223

Wunderer, Hartmann. Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II. Bergmann, Klaus/ Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.), Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag 2000. S.16-19, 44-66

===Weblinks===

http://www.duden.de/rechtschreibung/Methode. Zugriff am 15.05.14

http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Was_ist_Geschichtsbewusstsein%3F Zugriff am 15.05.14

https://www.uni-muenster.de/FNZ-Online/expansion/europ_expansion/quellen/kultur.htm. Zugriff am 15.05.14

https://www.uni-muenster.de/FNZ-Online/expansion/europ_expansion/quellen/motive.htm. Zugriff am 15.05.14

https://www.uni-muenster.de/FNZ-Online/expansion/europ_expansion/quellen/akkult.htm. Zugriff am 15.05.14

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecher/geschichte/unterricht/unterrichtsekII/19jahrhundert/usa/afroamerikaner/sklaverei.html. Zugriff am 15.05.14

http://www2.klett.de/sixcms/list.php?page=infothek_artikel&extra=TERRA+GSE-Online&artikel_id=104131&inhalt=klett71prod_1.c.149880.de. Zugriff am 15.05.14.
 
http://de.wikipedia.org/wiki/Sklaverei_in_den_Vereinigten_Staaten. Zugriff am 15.05.14. 10:21
http://de.wikipedia.org/wiki/Sklaverei. Zugriff am 15.05.14

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/burgen/hohenbaden/ab6.pdf. Zugriff am 15.05.14

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/kloster/weingarten/ab5d.pdf. Zugriff am 15.05.14

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/kloster/lichtenthal/ab3.pdf. Zugriff am 15.05.14

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/burgen/hohenbaden/ab5.pdf. Zugriff am 15.05.14

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/modelle/epochen/mittelalter/burgen/burg_wildenberg_im_odenwald/ab4.pdf. Zugriff am 15.05.14

http://www.google.de/imgres?biw=1280&bih=895&tbm=isch&tbnid=gI5o5zWPSEeUoM%3A&imgrefurl=http%3A%2F%2Fx0b.de%2Furkunden.html&docid=k9m_vK-hxYVHQM&imgurl=http%3A%2F%2Fx0b.de%2Furkunden%2Furkunde_1248-08-19.gif&w=1421&h=1169&ei=lRYoU_-QDYOD4gTgu4CgBA&zoom=1&iact=rc&dur=567&page=1&start=0&ndsp=24&ved=0CFgQrQMwAA. Zugriff am 15.05.14

http://www.roma-online.de/romulus.html. Zugriff am 15.05.14

http://www.markaurel.de/amphitheater.htm. Zugriff am 15.05.14

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http://www.info-antike.de/BAD.htm. Zugriff am 15.05.14

http://www.schule-bw.de/unterricht/faecheruebergreifende_themen/landeskunde/material/altertum/roemerbaeder/badekultur.htm. Zugriff am 15.05.14

http://www.hdhbw.de/?download=2010_Zeitzeugen_im_Unterricht.pdf‎. Zugriff am 20.03.14.
http://www.ub.uni-konstanz.de/fileadmin/Dateien/Informationskompetenz/Modulmaterial/Moduluebergreifend/advance_organizer_ik_bio.jpg Zugriff am 14.01.2015
http://lh3.ggpht.com/_RzTkTFzR6w4/SEgC_gAwpYI/AAAAAAAAAjw/6GuSPJ3aHkA/MindMap1.jpg Zugriff am 14.01.2015




===Einzelnachweise===

<references/>