Bearbeiten von „Narration Grundlagen“
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S. Ost, R. Reck, K. Husser, V. Hehr | S. Ost, R. Reck, K. Husser, V. Hehr | ||
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Unter einer Narration oder der Narrativität <ref.> vgl. Pandel, Hans-Jürgen ,Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/TS Wochenschauverlag, 1.Auflage, S.408</ref> versteht man historisches Erzählen (lat. narratio). | Unter einer Narration oder der Narrativität <ref.> vgl. Pandel, Hans-Jürgen ,Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/TS Wochenschauverlag, 1.Auflage, S.408</ref> versteht man historisches Erzählen (lat. narratio). | ||
Bei einer Narration werden mindestens zwei Ereignisse, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattgefunden haben, sprachlich miteinander verbunden Die Narration ist eine anschauliche Schilderung zeitlicher Ereignisfolgen. So entsteht ein Sinnzusammenhang bzw. eine sinnvolle Einheit dieser zeitdifferenten Ereignisse | Bei einer Narration werden mindestens zwei Ereignisse, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattgefunden haben, sprachlich miteinander verbunden Die Narration ist eine anschauliche Schilderung zeitlicher Ereignisfolgen. So entsteht ein Sinnzusammenhang bzw. eine sinnvolle Einheit dieser zeitdifferenten Ereignisse. | ||
Der Verfasser, der nicht zwingend studierter Historiker sein muss, wählt selbst Anfangs- und Endpunkte seiner Narration aus, da Geschichte ein fortlaufender Prozess ist, was bedeutet, dass sich die Verhältnisse ständig verändern. | Der Verfasser, der nicht zwingend studierter Historiker sein muss, wählt selbst Anfangs- und Endpunkte seiner Narration aus, da Geschichte ein fortlaufender Prozess ist, was bedeutet, dass sich die Verhältnisse ständig verändern. | ||
Wichtig ist, dass eine Narration immer auf Quellen basiert. Die Darstellung muss somit triftig und plausibel sein.In anderen Worten, letztere muss historisch belegbar sein. | Wichtig ist, dass eine Narration immer auf Quellen basiert. Die Darstellung muss somit triftig und plausibel sein.In anderen Worten, letztere muss historisch belegbar sein. | ||
Form und Handlungsträger dürfen fiktiv sein. | Form und Handlungsträger dürfen fiktiv sein. | ||
Siewirken somit repräsentativ für bestimmte Ereignisse. | |||
Bei den meisten geschichtswissenschaftlichen Texten handelt es sich um Narrationen, ausgenommen sind geschichtstheoretische und -philosophische Texte. <ref> vgl. Historisches Erzählen, S. 75 </ref> | Bei den meisten geschichtswissenschaftlichen Texten handelt es sich um Narrationen, ausgenommen sind geschichtstheoretische und -philosophische Texte. <ref> vgl. Historisches Erzählen, S. 75 </ref> | ||
Das Ziel bei der Auseinandersetzung mit einer Narration im Geschichtsunterricht besteht darin, die narrative Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern zu bilden. Dies bedeutet einerseits, dass historische Inhalte mithilfe der Narration stärker und vielschichtiger verarbeitet werden, aber auch andererseits die Fähigkeit der SuS selbst Narrationen zu verfassen und damit einen Entwicklungsprozess zusammenhängend darzustellen. Folglich wird das Geschichtsbewusstsein aktiv, erfahrbar und motivierender gefördert <ref> vgl.Memminger, 2007,S192ff </ref> | Das Ziel bei der Auseinandersetzung mit einer Narration im Geschichtsunterricht besteht darin, die narrative Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern zu bilden. Dies bedeutet einerseits, dass historische Inhalte mithilfe der Narration stärker und vielschichtiger verarbeitet werden, aber auch andererseits die Fähigkeit der SuS selbst Narrationen zu verfassen und damit einen Entwicklungsprozess zusammenhängend darzustellen. Folglich wird das Geschichtsbewusstsein aktiv, erfahrbar und motivierender gefördert <ref> vgl.Memminger, 2007,S192ff </ref> | ||
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Erzählen beginnt schon im Alltäglichen. So erzählen wir unsere Krankheitsgeschichte bei einem Arztbesuch, unsere Version zu einem Tathergang vor Gericht oder auch einfach nur Geschichten aus dem Alltag. Bei dieser Form der Erzählung steht aber nicht das Ereignis im Vordergrund, sondern wie wir dieses subjektiv erlebt haben. | Erzählen beginnt schon im Alltäglichen. So erzählen wir unsere Krankheitsgeschichte bei einem Arztbesuch, unsere Version zu einem Tathergang vor Gericht oder auch einfach nur Geschichten aus dem Alltag. Bei dieser Form der Erzählung steht aber nicht das Ereignis im Vordergrund, sondern wie wir dieses subjektiv erlebt haben. | ||
Aber auch in vielen anderen Situationen, die mit der Vergangenheit zu tun haben, wird erzählt. Man gibt selbst gemachte Erfahrungen an die nachfolgende Generation weiter oder liefert durch Erzählungen in einem Roman verschiedene „Imaginationsangebote“ <ref>Pandel 2010, S.24</ref>. Letztlich kann Erzählen auch als „sinnbildende Zeiterfahrung“ <ref> Pandel 2010, S.25 </ref> aufgefasst werden, bei dem überlieferte Ereignisse auf sinnvolle Weise miteinander verbunden werden. <ref> vgl. Pandel 2010, S 20-26 </ref> | Aber auch in vielen anderen Situationen, die mit der Vergangenheit zu tun haben, wird erzählt. Man gibt selbst gemachte Erfahrungen an die nachfolgende Generation weiter oder liefert durch Erzählungen in einem Roman verschiedene „Imaginationsangebote“ <ref> Pandel 2010, S.24 </ref>. Letztlich kann Erzählen auch als „sinnbildende Zeiterfahrung“ <ref> Pandel 2010, S.25 </ref> aufgefasst werden, bei dem überlieferte Ereignisse auf sinnvolle Weise miteinander verbunden werden. <ref> vgl. Pandel 2010, S 20-26 </ref> | ||
Auch in allen geisteswissenschaftlichen Fächern, und somit auch im Geschichtsunterricht, ist die Erzählung seit langem präsent. Allerdings hat sich die Erzählung, also die Narration, nicht von Anfang an in der Geschichtswissenschaft als wissenschaftstheoretisches Paradigma durchgesetzt. <ref> vgl. Barricelli 2012, S 255-256 </ref> | Auch in allen geisteswissenschaftlichen Fächern, und somit auch im Geschichtsunterricht, ist die Erzählung seit langem präsent. Allerdings hat sich die Erzählung, also die Narration, nicht von Anfang an in der Geschichtswissenschaft als wissenschaftstheoretisches Paradigma durchgesetzt. <ref> vgl. Barricelli 2012, S 255-256 </ref> | ||
Schon früh wurde die Bedeutung des Erzählens durch zum Beispiel von Humboldt und Ranke wahrgenommen. Diese verwiesen auf die künstlerischen Aspekte des Geschichtsschreibens. Unter dem künstlerischen Aspekt versteht man das Erzählen, das durch das Ausdrücken von Gefühlen und persönlichen Eindrücken die vergangene Epoche darstellt. | Schon früh wurde die Bedeutung des Erzählens durch zum Beispiel von Humboldt und Ranke wahrgenommen. Diese verwiesen auf die künstlerischen Aspekte des Geschichtsschreibens. Unter dem künstlerischen Aspekt versteht man das Erzählen, das durch das Ausdrücken von Gefühlen und persönlichen Eindrücken die vergangene Epoche darstellt. | ||
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== Merkmale historischer Narration == | == Merkmale historischer Narration == | ||
Im Allgemeinen werden 5 Merkmale für historische Narrationen definiert. Bei diesen handelt es sich um: | |||
<br>1 | <br>1.Retrospektivität | ||
<br>2.Temporalität | |||
<br>2.Temporalität | |||
<br>3.Selektivität | <br>3.Selektivität | ||
<br>4.Konstruktivität | <br>4.Konstruktivität | ||
<br>5 | <br>5.Partialität | ||
Diese | Diese 5 Merkmale müssen erfüllt sein um von einer historischen Narration sprechen zu können. Außerdem sind sie die Unterscheidungsmerkmale zu einer literarischen Erzählung <ref> vgl. Barricelli 2012, S. 260 </ref>. | ||
=== Retrospektivität === | |||
=== | |||
'''Definition:''' | '''Definition:''' | ||
Laut Duden ist die Retrospektivität ein Blick in die Vergangenheit, ein Rückblick, eine Rückschau oder auch die Präsentation des Früheren. <ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/Retrospektive, 15.03.2013 </ref> | Laut Duden ist die Retrospektivität ein Blick in die Vergangenheit, ein Rückblick, eine Rückschau oder auch die Präsentation des Früheren. <ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/Retrospektive, 15.03.2013 </ref> | ||
'''Retrospektivität in der Narration: | '''Retrospektivität in der Narration:''' | ||
In der Retrospektivität wird der Unterschied zwischen dem Historiker und dem Quellenschreiber klar und somit auch die Differenz zwischen einer Narration und einer Quelle. Denn der Historiker schreibt seine Narration nicht vom Anfang eines Geschehens ausgehend, sondern vom Ende ausgehend. Er kennt auch die Folgewirkungen eines Ereignisses und kann in seiner Narration somit die Vergangenheit organisieren. Der Quellenschreiber kann dies nicht. | |||
.Er kennt auch die Folgewirkungen eines Ereignisses und kann in seiner Narration somit die Vergangenheit organisieren | Er hat nur die Kenntnisse über den Anfang und seine Gegenwart. Retrospektivität bedeutet auch, dass die Gegenwart die Vergangenheit in der Darstellung beeinflusst. Somit ist Retrospektive im Grunde eine rückblickende Perspektive und eine Geschichtsschreibung vom Ende her. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 75-78 </ref> | ||
und | |||
'''Woran man Retrospektive erkennt:''' | |||
Retrospektive wird dadurch sichtbar, dass zum Beispiel in einer Quelle nie von einem Anfang gesprochen werden kann, da Anfänge erst später erkannt und festgemacht werden können. Man kann Anfänge erst setzen, wenn man auch schon das Ende und die Auswirkungen kennt. | |||
Dies ist nur mit Retrospektive möglich. Auch können deshalb Ursachen noch nicht benannt werden, wenn man keine Retrospektive anwendet. Man nennt diese Kenntnis, die der Historiker über ein Ende hat, auch eine „Ex-Post Stellung“, da er ausgehend vom Ende den Anfang des Ereignisses sucht und auch selbst wählt. | |||
Grundsätzlich wird ein Anfang und ein Ende in der Geschichte immer vom Historiker gesetzt, es gibt kein objektives Ende und auch keinen objektiven Anfang, diese sind immer nur subjektiv. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 76-77 </ref> | |||
=== Temporalität === | |||
=== Temporalität | |||
'''Definition:''' | '''Definition:''' | ||
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Der Begriff Temporalität bedeutet Zeitlichkeit, also die Beschreibung einer Zeitspanne | Der Begriff Temporalität bedeutet Zeitlichkeit, also die Beschreibung einer Zeitspanne | ||
<ref> http://www.fremdwort.de/suchen/bedeutung/temporalit%C3%A4t, 15.03.2013 </ref> | <ref> http://www.fremdwort.de/suchen/bedeutung/temporalit%C3%A4t, 15.03.2013 </ref> | ||
''' | |||
Temporalität in der Narration:''' | |||
'''Temporalität in der Narration:''' | Für eine Narration bedeutet Temporalität, dass man die Differenz der Ereignisse in der Zeit erkennt und diese dann auch in einer zeitlichen Beziehung zueinander darstellt. Das bedeutet aber auch, dass das Datieren nicht notwendig ist um Daten auswendig lernen zu können, sondern um zeigen zu können welche Ereignisse zur gleichen Zeit passiert sind und ihre Wechselwirkungen zu erkennen. Um eine Narration zu erstellen, werden die jeweiligen Ereignisse zunächst in eine chronologische Reihenfolge gebracht, wobei sich die Dauer der Ereignisse bewusst gemacht wird. Die Dauer der Ereignisse wird in einer Narration, sowie auch in anderen Erzählungen, nicht genau dargestellt, sondern meistens durch Dehnen und Stauchen verändert, sodass die Erzählzeit häufig kürzer ist als die erzählte Zeit. Die festgelegte chronologische Reihenfolge wird auch ‚naturale Chronologie‘ genannt, weil sie der natürlichen Reihenfolge entsprechen soll. Wichtig ist, dass immer auch eine Verknüpfung der Ereignisse stattfindet, wodurch eine Sinnbildung entstehen kann und somit ein Relevanzzusammenhang in der Narration gegeben ist. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 78-79 </ref> Die Temporalität wird manchmal auch im Merkmal der Sequenzialität aufgeführt <ref> Barricelli 2012, 261 </ref> . Allerdings bedeutet dies nichts Anderes, da eine Kontinuierung von Ereignissen eine Sequenz ist. | ||
Für eine Narration bedeutet Temporalität, dass man die Differenz der Ereignisse in der Zeit erkennt und diese dann auch in einer zeitlichen Beziehung zueinander darstellt. Das bedeutet aber auch, dass das Datieren nicht notwendig ist um Daten auswendig lernen zu können, sondern um zeigen zu können welche Ereignisse zur gleichen Zeit passiert sind und ihre Wechselwirkungen zu erkennen. Um eine Narration zu erstellen, werden die jeweiligen Ereignisse zunächst in eine chronologische Reihenfolge gebracht, wobei sich die Dauer der Ereignisse bewusst gemacht wird. Die Dauer der Ereignisse wird in einer Narration, sowie auch in anderen Erzählungen, nicht genau dargestellt, sondern meistens durch Dehnen und Stauchen verändert, sodass die Erzählzeit häufig kürzer ist als die erzählte Zeit. Die festgelegte chronologische Reihenfolge wird auch ‚naturale Chronologie‘ genannt, weil sie der natürlichen Reihenfolge entsprechen soll. Wichtig ist, dass immer auch eine Verknüpfung der Ereignisse stattfindet, wodurch eine Sinnbildung entstehen kann und somit ein Relevanzzusammenhang in der Narration gegeben ist. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 78-79 </ref> Die Temporalität wird manchmal auch im Merkmal der Sequenzialität aufgeführt <ref> Barricelli 2012, 261 </ref> . | |||
'''Temporalität in Schulbüchern:''' | '''Temporalität in Schulbüchern:''' | ||
In den meisten | In den meisten Schulbüchern ist keine Temporalität gegeben, da dort häufig nur eine Auflistung der Ereignisse durch Datierung stattfindet. Die Ereignisse werden nur sehr selten sinnstiftend verknüpft und somit wird auch nicht klar, warum man die Datierung der Ereignisse überhaupt braucht. Es entsteht nur ein Listencharakter der Ereignisse. <ref> vgl. Pandel 2006, S. 15-37 </ref> | ||
Selektivität | === Selektivität === | ||
'''Definition''' | '''Definition''' | ||
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<ref> vgl. Pandel 2010, S. 85-88 </ref> | <ref> vgl. Pandel 2010, S. 85-88 </ref> | ||
=== Partialität === | |||
=== | |||
Partialität | |||
Definition: | Definition: | ||
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<ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/partiell, 15.03.2013 </ref> | <ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/partiell, 15.03.2013 </ref> | ||
Partialität in der Narration: | Partialität in der Narration: | ||
Eine Narration kann nie die ganze Geschichte darstellen, deshalb ist sie nur partiell. Sie stellt nur einen Ausschnitt dar, der räumlich und zeitlich beschränkt ist. Allerdings bezieht sich dieses Stück einer Geschichte, dann auch immer auf ein Ganzes und ist somit offen für Anschlüsse.Meist ist es ein bestimmter Ausschnitt der aus einer bestimmten Sicht auf die Ereignisse geschrieben ist, denn jede Geschichte ist partial, singulär, konkret, einmalig und speziell. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 89-90 | Eine Narration kann nie die ganze Geschichte darstellen, deshalb ist sie nur partiell. Sie stellt nur einen Ausschnitt dar, der räumlich und zeitlich beschränkt ist. Allerdings bezieht sich dieses Stück einer Geschichte, dann auch immer auf ein Ganzes und ist somit offen für Anschlüsse. Meist ist es ein bestimmter Ausschnitt der aus einer bestimmten Sicht auf die Ereignisse geschrieben ist, denn jede Geschichte ist partial, singulär, konkret, einmalig und speziell. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 89-90 </ref> | ||
== Narrative Sinnbildung == | == Narrative Sinnbildung == | ||
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=== Erzähltypologie nach Jörn Rüsen === | === Erzähltypologie nach Jörn Rüsen === | ||
Rüsen nimmt im Hinblick auf die Formenvielfalt historischen Erzählens vier Unterscheidungen vor: | Rüsen nimmt im Hinblick auf die Formenvielfalt historischen Erzählens vier Unterscheidungen vor: | ||
Traditionale Sinnbildung | 1.Traditionelles Erzählen/ Traditionale Sinnbildung: | ||
Traditionale Sinnbildung ist bei Schülern und Schülerinnen weit verbreitet. | |||
Geschichten, die dem traditionellen Erzählen angehören, erinnern an „verpflichtende Ursprünge“, die gegenwärtiger Lebensverhältnisse begründen und „an ihre ständige Durchsetzung, Wiederkehr und Resistenz im Wandel der Zeit“ <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 43 </ref> (Kontinuität der Ursprünge) | Geschichten, die dem traditionellen Erzählen angehören, erinnern an „verpflichtende Ursprünge“, die gegenwärtiger Lebensverhältnisse begründen und „an ihre ständige Durchsetzung, Wiederkehr und Resistenz im Wandel der Zeit“ <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 43 </ref> (Kontinuität der Ursprünge) | ||
Nach Rüsen ist der Ursprungsmythos eine besonders „’reine’ Form dieses Typs“ <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 43 </ref> | Nach Rüsen ist der Ursprungsmythos eine besonders „’reine’ Form dieses Typs“ <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 43 </ref> | ||
Andere Beispiele wären Stiftungsgeschichten, Herrschaft legitimierende Genealogien, Rückblicke in Jubiläen(-reden). | Andere Beispiele wären Stiftungsgeschichten, Herrschaft legitimierende Genealogien, Rückblicke in Jubiläen(-reden). | ||
Die traditionale Sinnbildung übersieht dabei den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. „Alles“ bleibt demnach „beim Alten. Dinge die einmal erreicht wurden gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich.“ <ref> Körber 2005,* </ref> | Die traditionale Sinnbildung übersieht dabei den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. „Alles“ bleibt demnach „beim Alten. Dinge die einmal erreicht wurden gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich.“ <ref> Körber 2005,* </ref> | ||
Diese Sinnbildung ist nur so lange von Bedeutung, so lange sich auch nichts verändert, was von großer Bedeutung ist. „ Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‘Morgen’ noch gelten wird.“ <ref> Körber 2005,* </ref> | Diese Sinnbildung ist nur so lange von Bedeutung, so lange sich auch nichts verändert, was von großer Bedeutung ist. „ Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‘Morgen’ noch gelten wird.“ <ref> Körber 2005,* </ref> | ||
2.Exemplarisches Erzählen | |||
Die exemplarische Sinnbildung gilt als komplexer als die traditionale Sinnbildung, da sie Veränderungen im Wandel der Zeit anerkennt. | Die exemplarische Sinnbildung gilt als komplexer als die traditionale Sinnbildung, da sie Veränderungen im Wandel der Zeit anerkennt. | ||
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Beispiele für exemplarisches Erzählen sind Geschichten, die von Herrschertaten erzählen und Regeln des klugen Herrschens; Geschichten, die vom Entstehen, von der Veränderung und vom Vergehen politischer Gebilde handeln und uns etwas von den Einsichten in die Art und Weise, wie sich Herrschaft unter bestimmten Bedingungen verändert, lehren. <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 46 </ref> | Beispiele für exemplarisches Erzählen sind Geschichten, die von Herrschertaten erzählen und Regeln des klugen Herrschens; Geschichten, die vom Entstehen, von der Veränderung und vom Vergehen politischer Gebilde handeln und uns etwas von den Einsichten in die Art und Weise, wie sich Herrschaft unter bestimmten Bedingungen verändert, lehren. <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 46 </ref> | ||
3.Kritisches Erzählen | |||
Kritische Erzählungen stellen Abweichungen dar, die gegenwärtige Lebensverhältnisse in Frage stellen, d.h. bestehende Orientierungen und Vorstellungen werden aufgrund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material außer Kraft gesetzt. | Kritische Erzählungen stellen Abweichungen dar, die gegenwärtige Lebensverhältnisse in Frage stellen, d.h. bestehende Orientierungen und Vorstellungen werden aufgrund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material außer Kraft gesetzt. | ||
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Die kritische Sinnbildung zwischen der exemplarischen und genetischen Sinnbildung anzusiedeln, ist nach Bodo von Borries zwar historiographisch logisch, aber „unzweckmäßig“ <ref> Körber 2005,* </ref> . Er schlug vor, dass das kritische Erzählen nicht als eigenes Sinnniveau angesiedelt werden sollte, sondern zwischen den drei anderen Ebenen eingebaut werden sollte „als Motor und Mittler“ | Die kritische Sinnbildung zwischen der exemplarischen und genetischen Sinnbildung anzusiedeln, ist nach Bodo von Borries zwar historiographisch logisch, aber „unzweckmäßig“ <ref> Körber 2005,* </ref> . Er schlug vor, dass das kritische Erzählen nicht als eigenes Sinnniveau angesiedelt werden sollte, sondern zwischen den drei anderen Ebenen eingebaut werden sollte „als Motor und Mittler“ | ||
<ref> Staschen-Dielmann 2012, S. 72 </ref> d.h. traditions-kritisches führe zu exemplarischem Erzählen, exempel-kritisches zu genetischem Erzählen. Bodo von Borries fügte zu dem das genese-kritische bzw. evolutionäre Erzählen hinzu, das die „Hyperrevolution“ bzw. „den rasanten Wandel zu Zeiten der zweiten und dritten industriell-politischen Revolution beschreiben sollte“ <ref> Staschen-Dielmann 2012, S. 72 </ref> | <ref> Staschen-Dielmann 2012, S. 72 </ref> d.h. traditions-kritisches führe zu exemplarischem Erzählen, exempel-kritisches zu genetischem Erzählen. Bodo von Borries fügte zu dem das genese-kritische bzw. evolutionäre Erzählen hinzu, das die „Hyperrevolution“ bzw. „den rasanten Wandel zu Zeiten der zweiten und dritten industriell-politischen Revolution beschreiben sollte“ <ref> Staschen-Dielmann 2012, S. 72 </ref> | ||
4.Genetisches Erzählen | |||
Die genetische Sinnbildung stellt die zeitliche Veränderung der historischen Deutungsarbeit in den Mittelpunkt. | Die genetische Sinnbildung stellt die zeitliche Veränderung der historischen Deutungsarbeit in den Mittelpunkt. | ||
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[[Datei:Rüsen historisches erzählen.png|rahmenlos|rechts|<ref>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus; (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 61)</ref>]] | [[Datei:Rüsen historisches erzählen.png|rahmenlos|rechts|<ref>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus; (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 61)</ref>]] | ||
<br><br><br><br><br> | <br><br><br><br><br> | ||
=== Erzähltypologie nach Hans-Jürgen Pandel === | === Erzähltypologie nach Hans-Jürgen Pandel === | ||
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[[Datei:Häufige Erzähltypen.png|rahmenlos|rechts|<ref>STASCHEN-DIELMANN, Susanne (2012). Narrative Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht. Didaktische Ansätze zur Förderung der schriftlichen Diskursfähigkeit. Peter Lang Gmbh Internationaler Verlag Der Wissenschaften. 1. Auflage (S. 24)</ref>]]<br><br><br><br><br> | [[Datei:Häufige Erzähltypen.png|rahmenlos|rechts|<ref>STASCHEN-DIELMANN, Susanne (2012). Narrative Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht. Didaktische Ansätze zur Förderung der schriftlichen Diskursfähigkeit. Peter Lang Gmbh Internationaler Verlag Der Wissenschaften. 1. Auflage (S. 24)</ref>]]<br><br><br><br><br> | ||
== Prüfung auf Triftigkeit == | == Prüfung auf Triftigkeit == | ||
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[[Datei:Griechische kolo.png|rahmenlos|rechts|<ref>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage (S. 67) </ref>]]<br><br><br><br><br> | [[Datei:Griechische kolo.png|rahmenlos|rechts|<ref>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage (S. 67) </ref>]]<br><br><br><br><br> | ||
siehe auch: http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Sinnbildung_und_Triftigkeit#Narrative_Triftigkeit | |||
== Narrative Kompetenz == | == Narrative Kompetenz == | ||
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• Authentizitätsangebot und Vergewisserungsbedürfnis | • Authentizitätsangebot und Vergewisserungsbedürfnis | ||
Unter dem Authentizitätsangebot versteht man die Behauptung des historischen Erzählers, dass sich die Erzählung tatsächlich zugetragen hat, es die Personen gegeben hat und die Äußerungen der handelnden Personen tatsächlich gefallen sind. Hierbei muss der Zuhörer bzw. der Leser allerdings beachten, dass nicht alle Erzählungen wahr sind, da der Erzähler zum Beispiel nicht gut genug recherchiert hat oder etwa Angst vor der Wahrheit hat. Daher wird vom Leser ein | Unter dem Authentizitätsangebot versteht man die Behauptung des historischen Erzählers, dass sich die Erzählung tatsächlich zugetragen hat, es die Personen gegeben hat und die Äußerungen der handelnden Personen tatsächlich gefallen sind. Hierbei muss der Zuhörer bzw. der Leser allerdings beachten, dass nicht alle Erzählungen wahr sind, da der Erzähler zum Beispiel nicht gut genug recherchiert hat oder etwa Angst vor der Wahrheit hat. Daher wird vom Leser ein sog. Vergewisserungsbedürfnis erwartet, welches Belege der Wahrheit beansprucht. Er möchte vom Erzähler eingebrachte Authentizitätsbeweise erkennen und vor allem Quellen, als wichtiges Beweismittel lesen können. Der Erzähler hat somit die Verantwortung, durchgehend Belegstrukturen in seiner Erzählung aufzuweisen. | ||
• Situationsangemessenheit und Orientierungsbedürfnis | • Situationsangemessenheit und Orientierungsbedürfnis | ||
Zeile 382: | Zeile 313: | ||
Zusammenfassend ist also festzuhalten, dass auch die Unterscheidung von einer historischen Erzählung, welche verständlich, empirisch triftig, wichtig und gültig ist, zu einer Narration die dieses Verständnis, die Vergewisserung, Orientierung und Distanzierung nicht ermöglicht, auch zur narrativen Kompetenz gezählt werden muss. Wie die oben genannten verschiedenen Anspruch- und Bedürfnisverhältnisse aufgezeigt haben, muss man narrative Kompetenz auch immer in Bezug zu dem Interaktionssystem zwischen Erzähler und Zuhörer stellen. | Zusammenfassend ist also festzuhalten, dass auch die Unterscheidung von einer historischen Erzählung, welche verständlich, empirisch triftig, wichtig und gültig ist, zu einer Narration die dieses Verständnis, die Vergewisserung, Orientierung und Distanzierung nicht ermöglicht, auch zur narrativen Kompetenz gezählt werden muss. Wie die oben genannten verschiedenen Anspruch- und Bedürfnisverhältnisse aufgezeigt haben, muss man narrative Kompetenz auch immer in Bezug zu dem Interaktionssystem zwischen Erzähler und Zuhörer stellen. | ||
== | == Beispiele für Narrationen nach Josef Memminger == | ||
Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, um das Gestalten von Narrationen in den Unterricht einfließen zu lassen. | |||
Bei den „personal-fiktiven Schreibformen“ werden die Schüler dazu angehalten, sich in eine vorgegebene Situation hineinzuversetzen, die Gefühlsebene soll jedoch keine vorherrschende Rolle spielen, und einen Sachverhalt indem sie sich dabei befinden, hierbei identifizieren sie sich entweder mit einer fiktiven Person aus der jeweiligen Zeit oder sie behalten ihre eigene Position, zu beschreiben. Dies kann durch das Verfassen eines Briefes, eines Tagebucheintrags oder eines „Ich-Text“, der einem inneren Monolog entspricht, geschehen. Diese Schreibform eröffnet dem Schüler die Möglichkeit einen subjektiven Zusammenhang zu dem bereits Gelernten herzustellen. | |||
Auch die Auseinandersetzung mit Quellen kann enger mit kreativem Schreiben kombiniert werden. Unbearbeitete Quellen können von den Schülerinnen und Schülern „übersetzt“ werden. Hierfür eignen sich Quellen aus dem Mittelalter und aus der Frühen Neuzeit. Außerdem können die Quellen dazu genutzt werden, um sie nachzuerzählen. Dabei müssen sich die Schülerinnen und Schüler unter anderem mit der Position des Erzählenden auseinandersetzten. Der Originaltext sollte eine „erzählende Quelle“ sein. „ Urkunden und Gesetzestexte sind dazu nicht geeignet“ <ref> Memminger 2007, S. 206 </ref> | |||
Nach der Erkenntnis, welcher Position der Verfasser der Quelle angehörte, kann die Quelle in eine Quelle der Gegenposition umformuliert werden. | |||
Quellen können zusätzlich weiter geschrieben werden und eine Quellengattung kann imitiert werden, wenn der Schüler bei dem Schreiben seiner Quelle bestimmte Merkmale der Gattung beachtet und sich zu eigen macht. | |||
Das kreative Schreiben kann anstatt mit Quellen auch mit fiktionalen Texten kombiniert werden. Diese Textsorte besitzt zwar eine größere Attraktivität als Quellentexte, sollte jedoch trotzdem nicht zu häufig eingesetzt werden. | |||
Die Schüler können „ Leerstellen einer Geschichtserzählung ergänzen“ <ref> Memminger 2007, S. 213 </ref> , den „Schluss einer Geschichtserzählung erfinden“ <ref> Memminger 2007, S. 214 </ref> und „Innere Monologe verfassen oder Figuren sprechen lassen“ <ref> Memminger 2007, S. 216 </ref> . Die fiktiven Texte sollten, um eine erfolgreiche Bewältigung der vorherig genannten Aufgaben zu ermöglichen, das zuvor durchgenommenen Unterrichtsthema inhaltlich qualitativ und aussagekräftig repräsentieren. | |||
Beim „Schreiben in Zusammenhang mit anderen Medien“ <ref> Memminger 2007, S. 219 </ref> geht es darum, dass die Schüler ihre Kreativität und ihr Wissen durch das Schreiben zu Bildern und Musik erweitern können. Sie bekommen dabei zum Beispiel die Möglichkeit zu hinterfragen, wie manipulativ ein Bild ist oder welche Wirkung ein bestimmtes [[Das Lied|Lied]] auf sie hat, das sie dadurch nicht alleine auf den Text reduzieren. | |||
Als eine andere Variante Schüler narrativieren zu lassen führt Memminger die „Journalistisch inspirierte Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 227 </ref> an .Diese sind den Schülern meist schon mit ihren spezifischen Merkmalen der jeweiligen Formen aus dem Deutschunterricht bekannt. Diese Schreibformen geben den Schülern die Möglichkeit sich in zeitgenössische Sichtweisen hineinzuversetzen. Dies fördert unter anderem auch die Kompetenz der [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]]. Die Schüler können Berichte, Kommentare, Glossen, Reportagen und Nachrufe schreiben und Interviews verfassen, dabei ist darauf zu achten, dass sie die historischen Tatsachen nicht verfälschen. | |||
Die „ szenisch-rhetorisch und literarisch inspirierte Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 245 </ref> sind Schreibformen, die man zusätzlich vor der Klasse aufführen kann. Zu ihnen gehören das Schreiben und mögliche Aufführen von Dialogen, Reden, Plädoyers, Urteilssprüchen, (Theater-)Szenen, Kurzgeschichten und Lyrik. | |||
Bei dem „Prozesshaften Schreiben“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref> wird den Schülern die Chance gegeben, schon während sie das Unterrichts Thema behandeln, ihre Gedanken aufzuschreiben und so ihren „Denk-und Reflexionsprozess“ festzuhalten und später zu überarbeiten. In der anspruchsvollsten Ausprägung wächst der Verschriftlichung gar epistemisch-heuristische Funktion zu“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref> | |||
Um „kontrafaktische Szenarien“ <ref> Memminger 2007, S. 273 </ref> in den Unterricht einbauen zu können, muss der Lehrer das zuvor behandelte Thema umfangreich behandelt haben, damit die Schüler sich die Frage „Was wäre geschehen, wenn…“ zu einem Ereignis stellen können. | |||
Um „kontrafaktische Szenarien“ <ref> Memminger 2007, S. 273 </ref> in den Unterricht einbauen zu können, muss der Lehrer das zuvor behandelte Thema umfangreich behandelt haben, damit die Schüler sich die Frage „Was wäre geschehen, wenn…“ zu einem Ereignis stellen können. | |||
== Belege == | == Belege == | ||
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<br>BARRICELLI, Michele (2005). Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 68 – 80) | <br>BARRICELLI, Michele (2005). Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 68 – 80) | ||
<br>BERGMANN, Klaus; FRÖHLICH, Klaus; KUHN, Annette; RÜSEN, Jörn; SCHNEIDER, Gerhard (Hrsg.) (1997) Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 64) | <br>BERGMANN, Klaus; FRÖHLICH, Klaus; KUHN, Annette; RÜSEN, Jörn; SCHNEIDER, Gerhard (Hrsg.) (1997) Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 64) | ||
<br>GAUTSCHI, Peter; HODEL, Jan; UTZ, Hans (2009). Kompetenzmodell «Guter Geschichtsunterricht» - eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer. http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (15.03.2013) | <br>GAUTSCHI, Peter; HODEL, Jan; UTZ, Hans (2009). Kompetenzmodell «Guter Geschichtsunterricht» - eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer. http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (15.03.2013) | ||
<br>KÖRBER, Andreas (2005). http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/die-anthropologische-begrundung-des-historischen-denkens-nach-jorn-rusen-und-die-lehre-von-den-sinnbildungstypen-des-historischen-denkens-version-2-letzte-anderung-23-10-2008/#reemtsma2002. (14.3.2013) | <br>KÖRBER, Andreas (2005). http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/die-anthropologische-begrundung-des-historischen-denkens-nach-jorn-rusen-und-die-lehre-von-den-sinnbildungstypen-des-historischen-denkens-version-2-letzte-anderung-23-10-2008/#reemtsma2002. (14.3.2013) | ||
<br>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage | <br>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage | ||
<br>MEMMINGER, Josef (2007). Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterrichts zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage ( | <br>MEMMINGER, Josef (2007). Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterrichts zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 192 – 284) | ||
<br>PANDEL, Hans-Jürgen (2010). Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 75 – 93 | <br>PANDEL, Hans-Jürgen (2010). Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 75 – 93) | ||
<br>PANDEL, Hans-Jürgen (2006). Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch? | <br>PANDEL, Hans-Jürgen (2006). Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch? | ||
Ein Versuch über Kohärenz und Intertextualität. In: HANDRO, Saskia (Hrsg.) (2006). Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. Reihe Zeitgeschichte - Zeitverständnis. Berlin (S. 15 – 37) | Ein Versuch über Kohärenz und Intertextualität. In: HANDRO, Saskia (Hrsg.) (2006). Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. Reihe Zeitgeschichte - Zeitverständnis. Berlin (S. 15 – 37) | ||
<br>Pandel, Hans-Jürgen (2005). Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage | <br>Pandel, Hans-Jürgen (2005). Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage | ||
<br>PANDEL, Hansjürgen (2004). Erzählen In: MAYER, Ulrich; PANDEL, Hans-Jürgen (Hrsg) (2004). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 408 – 424) | <br>PANDEL, Hansjürgen (2004). Erzählen In: MAYER, Ulrich; PANDEL, Hans-Jürgen (Hrsg) (2004). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 408 – 424) | ||
<br>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus; (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 63) | <br>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus; (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 63) | ||
<br>RÜSEN, Jörn (1989). Grundzüge einer Historik. Lebendige Geschichte: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Band 3. Kleine Vandenhoeck Reihe 1542. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1. Auflage (S. 39 – 56) | <br>RÜSEN, Jörn (1989). Grundzüge einer Historik. Lebendige Geschichte: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Band 3. Kleine Vandenhoeck Reihe 1542. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1. Auflage (S. 39 – 56) | ||
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