Bearbeiten von „Narration Grundlagen“
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S. Ost, R. Reck, K. Husser, V. Hehr | S. Ost, R. Reck, K. Husser, V. Hehr | ||
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Unter einer Narration oder der Narrativität <ref.> vgl. Pandel, Hans-Jürgen ,Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/TS Wochenschauverlag, 1.Auflage, S.408</ref> versteht man historisches Erzählen (lat. narratio). | Unter einer Narration oder der Narrativität <ref.> vgl. Pandel, Hans-Jürgen ,Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/TS Wochenschauverlag, 1.Auflage, S.408</ref> versteht man historisches Erzählen (lat. narratio). | ||
Bei einer Narration werden mindestens zwei Ereignisse, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattgefunden haben, sprachlich miteinander verbunden Die Narration ist eine anschauliche Schilderung zeitlicher Ereignisfolgen. So entsteht ein Sinnzusammenhang bzw. eine sinnvolle Einheit dieser zeitdifferenten Ereignisse | Bei einer Narration werden mindestens zwei Ereignisse, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattgefunden haben, sprachlich miteinander verbunden Die Narration ist eine anschauliche Schilderung zeitlicher Ereignisfolgen. So entsteht ein Sinnzusammenhang bzw. eine sinnvolle Einheit dieser zeitdifferenten Ereignisse. | ||
Der Verfasser, der nicht zwingend studierter Historiker sein muss, wählt selbst Anfangs- und Endpunkte seiner Narration aus, da Geschichte ein fortlaufender Prozess ist, was bedeutet, dass sich die Verhältnisse ständig verändern. | Der Verfasser, der nicht zwingend studierter Historiker sein muss, wählt selbst Anfangs- und Endpunkte seiner Narration aus, da Geschichte ein fortlaufender Prozess ist, was bedeutet, dass sich die Verhältnisse ständig verändern. | ||
Wichtig ist, dass eine Narration immer auf Quellen basiert. Die Darstellung muss somit triftig und plausibel sein.In anderen Worten, letztere muss historisch belegbar sein. | Wichtig ist, dass eine Narration immer auf Quellen basiert. Die Darstellung muss somit triftig und plausibel sein.In anderen Worten, letztere muss historisch belegbar sein. | ||
Form und Handlungsträger dürfen fiktiv sein. | Form und Handlungsträger dürfen fiktiv sein. | ||
Siewirken somit repräsentativ für bestimmte Ereignisse. | |||
Bei den meisten geschichtswissenschaftlichen Texten handelt es sich um Narrationen, ausgenommen sind geschichtstheoretische und -philosophische Texte. <ref> vgl. Historisches Erzählen, S. 75 </ref> | Bei den meisten geschichtswissenschaftlichen Texten handelt es sich um Narrationen, ausgenommen sind geschichtstheoretische und -philosophische Texte. <ref> vgl. Historisches Erzählen, S. 75 </ref> | ||
Das Ziel bei der Auseinandersetzung mit einer Narration im Geschichtsunterricht besteht darin, die narrative Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern zu bilden. Dies bedeutet einerseits, dass historische Inhalte mithilfe der Narration stärker und vielschichtiger verarbeitet werden, aber auch andererseits die Fähigkeit der SuS selbst Narrationen zu verfassen und damit einen Entwicklungsprozess zusammenhängend darzustellen. Folglich wird das Geschichtsbewusstsein aktiv, erfahrbar und motivierender gefördert <ref> vgl.Memminger, 2007,S192ff </ref> | Das Ziel bei der Auseinandersetzung mit einer Narration im Geschichtsunterricht besteht darin, die narrative Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern zu bilden. Dies bedeutet einerseits, dass historische Inhalte mithilfe der Narration stärker und vielschichtiger verarbeitet werden, aber auch andererseits die Fähigkeit der SuS selbst Narrationen zu verfassen und damit einen Entwicklungsprozess zusammenhängend darzustellen. Folglich wird das Geschichtsbewusstsein aktiv, erfahrbar und motivierender gefördert <ref> vgl.Memminger, 2007,S192ff </ref> | ||
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Erzählen beginnt schon im Alltäglichen. So erzählen wir unsere Krankheitsgeschichte bei einem Arztbesuch, unsere Version zu einem Tathergang vor Gericht oder auch einfach nur Geschichten aus dem Alltag. Bei dieser Form der Erzählung steht aber nicht das Ereignis im Vordergrund, sondern wie wir dieses subjektiv erlebt haben. | Erzählen beginnt schon im Alltäglichen. So erzählen wir unsere Krankheitsgeschichte bei einem Arztbesuch, unsere Version zu einem Tathergang vor Gericht oder auch einfach nur Geschichten aus dem Alltag. Bei dieser Form der Erzählung steht aber nicht das Ereignis im Vordergrund, sondern wie wir dieses subjektiv erlebt haben. | ||
Aber auch in vielen anderen Situationen, die mit der Vergangenheit zu tun haben, wird erzählt. Man gibt selbst gemachte Erfahrungen an die nachfolgende Generation weiter oder liefert durch Erzählungen in einem Roman verschiedene „Imaginationsangebote“ <ref>Pandel 2010, S.24</ref>. Letztlich kann Erzählen auch als „sinnbildende Zeiterfahrung“ <ref> Pandel 2010, S.25 </ref> aufgefasst werden, bei dem überlieferte Ereignisse auf sinnvolle Weise miteinander verbunden werden. <ref> vgl. Pandel 2010, S 20-26 </ref> | Aber auch in vielen anderen Situationen, die mit der Vergangenheit zu tun haben, wird erzählt. Man gibt selbst gemachte Erfahrungen an die nachfolgende Generation weiter oder liefert durch Erzählungen in einem Roman verschiedene „Imaginationsangebote“ <ref> Pandel 2010, S.24 </ref>. Letztlich kann Erzählen auch als „sinnbildende Zeiterfahrung“ <ref> Pandel 2010, S.25 </ref> aufgefasst werden, bei dem überlieferte Ereignisse auf sinnvolle Weise miteinander verbunden werden. <ref> vgl. Pandel 2010, S 20-26 </ref> | ||
Auch in allen geisteswissenschaftlichen Fächern, und somit auch im Geschichtsunterricht, ist die Erzählung seit langem präsent. Allerdings hat sich die Erzählung, also die Narration, nicht von Anfang an in der Geschichtswissenschaft als wissenschaftstheoretisches Paradigma durchgesetzt. <ref> vgl. Barricelli 2012, S 255-256 </ref> | Auch in allen geisteswissenschaftlichen Fächern, und somit auch im Geschichtsunterricht, ist die Erzählung seit langem präsent. Allerdings hat sich die Erzählung, also die Narration, nicht von Anfang an in der Geschichtswissenschaft als wissenschaftstheoretisches Paradigma durchgesetzt. <ref> vgl. Barricelli 2012, S 255-256 </ref> | ||
Schon früh wurde die Bedeutung des Erzählens durch zum Beispiel von Humboldt und Ranke wahrgenommen. Diese verwiesen auf die künstlerischen Aspekte des Geschichtsschreibens. Unter dem künstlerischen Aspekt versteht man das Erzählen, das durch das Ausdrücken von Gefühlen und persönlichen Eindrücken die vergangene Epoche darstellt. | Schon früh wurde die Bedeutung des Erzählens durch zum Beispiel von Humboldt und Ranke wahrgenommen. Diese verwiesen auf die künstlerischen Aspekte des Geschichtsschreibens. Unter dem künstlerischen Aspekt versteht man das Erzählen, das durch das Ausdrücken von Gefühlen und persönlichen Eindrücken die vergangene Epoche darstellt. | ||
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'''Temporalität in Schulbüchern:''' | '''Temporalität in Schulbüchern:''' | ||
In den meisten | In den meisten Schulbüchern ist keine Temporalität gegeben, da dort häufig nur eine Auflistung der Ereignisse durch Datierung stattfindet. Die Ereignisse werden nur sehr selten sinnstiftend verknüpft und somit wird auch nicht klar, warum man die Datierung der Ereignisse überhaupt braucht. Es entsteht nur ein Listencharakter der Ereignisse. <ref> vgl. Pandel 2006, S. 15-37 </ref> | ||
'''Definition''' | '''Definition''' | ||
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Eine Narration ist ein kommunikativer Akt. Sie ist geprägt von den Erfahrungen und Wahrnehmungen der Lebenswirklichkeit des Verfassers. Gleichzeitig muss beim Verfassen einer Narration der mögliche Adressatenkreis, die Leser oder das Publikum berücksichtigt werden. Damit die Botschaft einer Narration verstanden werden kann, muss sie an den Alltagserfahrungen und den Vorstellungshorizont des Publikums anknüpfen. Hinsichtlich des Geschichtsunterrichts ist zu beachten, dass eine historische Information für Schülerinnen und Schülern erst wirksam wird, wenn das Merkmal der Kommunikativität erfüllt ist. <ref> vgl. Füßmann,Klaus, Grütter,H.Th, Rüsen, Jörn,2011, Historische Faszination, Geschichtskultur heute </ref> | Eine Narration ist ein kommunikativer Akt. Sie ist geprägt von den Erfahrungen und Wahrnehmungen der Lebenswirklichkeit des Verfassers. Gleichzeitig muss beim Verfassen einer Narration der mögliche Adressatenkreis, die Leser oder das Publikum berücksichtigt werden. Damit die Botschaft einer Narration verstanden werden kann, muss sie an den Alltagserfahrungen und den Vorstellungshorizont des Publikums anknüpfen. Hinsichtlich des Geschichtsunterrichts ist zu beachten, dass eine historische Information für Schülerinnen und Schülern erst wirksam wird, wenn das Merkmal der Kommunikativität erfüllt ist. <ref> vgl. Füßmann,Klaus, Grütter,H.Th, Rüsen, Jörn,2011, Historische Faszination, Geschichtskultur heute </ref> | ||
=== | === Partialität / Partikularität === | ||
Partialität / Partikularität === | |||
Definition: | Definition: | ||
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<ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/partiell, 15.03.2013 </ref> | <ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/partiell, 15.03.2013 </ref> | ||
Partialität in der Narration: | Partialität in der Narration: | ||
Eine Narration kann nie die ganze Geschichte darstellen, deshalb ist sie nur partiell. Sie stellt nur einen Ausschnitt dar, der räumlich und zeitlich beschränkt ist. Allerdings bezieht sich dieses Stück einer Geschichte, dann auch immer auf ein Ganzes und ist somit offen für Anschlüsse.Meist ist es ein bestimmter Ausschnitt der aus einer bestimmten Sicht auf die Ereignisse geschrieben ist, denn jede Geschichte ist partial, singulär, konkret, einmalig und speziell. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 89-90 </ref> | Eine Narration kann nie die ganze Geschichte darstellen, deshalb ist sie nur partiell. Sie stellt nur einen Ausschnitt dar, der räumlich und zeitlich beschränkt ist. Allerdings bezieht sich dieses Stück einer Geschichte, dann auch immer auf ein Ganzes und ist somit offen für Anschlüsse. Meist ist es ein bestimmter Ausschnitt der aus einer bestimmten Sicht auf die Ereignisse geschrieben ist, denn jede Geschichte ist partial, singulär, konkret, einmalig und speziell. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 89-90 </ref> | ||
Die Partialität impliziert auch den Begriff Partikularität. Partikularität bedeutet Einmaligkeit. Jede Narration ist ein einmaliges Stückwerk aus dem Blickpunkt ihres Verfassers dargestellt. <ref> vgl. Füssmann, 2011,S25 </ref> | Die Partialität impliziert auch den Begriff Partikularität. Partikularität bedeutet Einmaligkeit. Jede Narration ist ein einmaliges Stückwerk aus dem Blickpunkt ihres Verfassers dargestellt. <ref> vgl. Füssmann, 2011,S25 </ref> | ||
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[[Datei:Griechische kolo.png|rahmenlos|rechts|<ref>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage (S. 67) </ref>]]<br><br><br><br><br> | [[Datei:Griechische kolo.png|rahmenlos|rechts|<ref>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage (S. 67) </ref>]]<br><br><br><br><br> | ||
siehe auch: http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Sinnbildung_und_Triftigkeit#Narrative_Triftigkeit | |||
== Narrative Kompetenz == | == Narrative Kompetenz == | ||
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• Authentizitätsangebot und Vergewisserungsbedürfnis | • Authentizitätsangebot und Vergewisserungsbedürfnis | ||
Unter dem Authentizitätsangebot versteht man die Behauptung des historischen Erzählers, dass sich die Erzählung tatsächlich zugetragen hat, es die Personen gegeben hat und die Äußerungen der handelnden Personen tatsächlich gefallen sind. Hierbei muss der Zuhörer bzw. der Leser allerdings beachten, dass nicht alle Erzählungen wahr sind, da der Erzähler zum Beispiel nicht gut genug recherchiert hat oder etwa Angst vor der Wahrheit hat. Daher wird vom Leser ein | Unter dem Authentizitätsangebot versteht man die Behauptung des historischen Erzählers, dass sich die Erzählung tatsächlich zugetragen hat, es die Personen gegeben hat und die Äußerungen der handelnden Personen tatsächlich gefallen sind. Hierbei muss der Zuhörer bzw. der Leser allerdings beachten, dass nicht alle Erzählungen wahr sind, da der Erzähler zum Beispiel nicht gut genug recherchiert hat oder etwa Angst vor der Wahrheit hat. Daher wird vom Leser ein sog. Vergewisserungsbedürfnis erwartet, welches Belege der Wahrheit beansprucht. Er möchte vom Erzähler eingebrachte Authentizitätsbeweise erkennen und vor allem Quellen, als wichtiges Beweismittel lesen können. Der Erzähler hat somit die Verantwortung, durchgehend Belegstrukturen in seiner Erzählung aufzuweisen. | ||
• Situationsangemessenheit und Orientierungsbedürfnis | • Situationsangemessenheit und Orientierungsbedürfnis | ||
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Zusammenfassend ist also festzuhalten, dass auch die Unterscheidung von einer historischen Erzählung, welche verständlich, empirisch triftig, wichtig und gültig ist, zu einer Narration die dieses Verständnis, die Vergewisserung, Orientierung und Distanzierung nicht ermöglicht, auch zur narrativen Kompetenz gezählt werden muss. Wie die oben genannten verschiedenen Anspruch- und Bedürfnisverhältnisse aufgezeigt haben, muss man narrative Kompetenz auch immer in Bezug zu dem Interaktionssystem zwischen Erzähler und Zuhörer stellen. | Zusammenfassend ist also festzuhalten, dass auch die Unterscheidung von einer historischen Erzählung, welche verständlich, empirisch triftig, wichtig und gültig ist, zu einer Narration die dieses Verständnis, die Vergewisserung, Orientierung und Distanzierung nicht ermöglicht, auch zur narrativen Kompetenz gezählt werden muss. Wie die oben genannten verschiedenen Anspruch- und Bedürfnisverhältnisse aufgezeigt haben, muss man narrative Kompetenz auch immer in Bezug zu dem Interaktionssystem zwischen Erzähler und Zuhörer stellen. | ||
== | == Beispiele für Narrationen nach Josef Memminger == | ||
Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, um das Gestalten von Narrationen in den Unterricht einfließen zu lassen. | |||
Bei den „personal-fiktiven Schreibformen“ werden die Schüler dazu angehalten, sich in eine vorgegebene Situation hineinzuversetzen, die Gefühlsebene soll jedoch keine vorherrschende Rolle spielen, und einen Sachverhalt indem sie sich dabei befinden, hierbei identifizieren sie sich entweder mit einer fiktiven Person aus der jeweiligen Zeit oder sie behalten ihre eigene Position, zu beschreiben. Dies kann durch das Verfassen eines Briefes, eines Tagebucheintrags oder eines „Ich-Text“, der einem inneren Monolog entspricht, geschehen. Diese Schreibform eröffnet dem Schüler die Möglichkeit einen subjektiven Zusammenhang zu dem bereits Gelernten herzustellen. | |||
Auch die Auseinandersetzung mit Quellen kann enger mit kreativem Schreiben kombiniert werden. Unbearbeitete Quellen können von den Schülerinnen und Schülern „übersetzt“ werden. Hierfür eignen sich Quellen aus dem Mittelalter und aus der Frühen Neuzeit. Außerdem können die Quellen dazu genutzt werden, um sie nachzuerzählen. Dabei müssen sich die Schülerinnen und Schüler unter anderem mit der Position des Erzählenden auseinandersetzten. Der Originaltext sollte eine „erzählende Quelle“ sein. „ Urkunden und Gesetzestexte sind dazu nicht geeignet“ <ref> Memminger 2007, S. 206 </ref> | |||
Nach der Erkenntnis, welcher Position der Verfasser der Quelle angehörte, kann die Quelle in eine Quelle der Gegenposition umformuliert werden. | |||
Quellen können zusätzlich weiter geschrieben werden und eine Quellengattung kann imitiert werden, wenn der Schüler bei dem Schreiben seiner Quelle bestimmte Merkmale der Gattung beachtet und sich zu eigen macht. | |||
Das kreative Schreiben kann anstatt mit Quellen auch mit fiktionalen Texten kombiniert werden. Diese Textsorte besitzt zwar eine größere Attraktivität als Quellentexte, sollte jedoch trotzdem nicht zu häufig eingesetzt werden. | |||
Die Schüler können „ Leerstellen einer Geschichtserzählung ergänzen“ <ref> Memminger 2007, S. 213 </ref> , den „Schluss einer Geschichtserzählung erfinden“ <ref> Memminger 2007, S. 214 </ref> und „Innere Monologe verfassen oder Figuren sprechen lassen“ <ref> Memminger 2007, S. 216 </ref> . Die fiktiven Texte sollten, um eine erfolgreiche Bewältigung der vorherig genannten Aufgaben zu ermöglichen, das zuvor durchgenommenen Unterrichtsthema inhaltlich qualitativ und aussagekräftig repräsentieren. | |||
Beim „Schreiben in Zusammenhang mit anderen Medien“ <ref> Memminger 2007, S. 219 </ref> geht es darum, dass die Schüler ihre Kreativität und ihr Wissen durch das Schreiben zu Bildern und Musik erweitern können. Sie bekommen dabei zum Beispiel die Möglichkeit zu hinterfragen, wie manipulativ ein Bild ist oder welche Wirkung ein bestimmtes [[Das Lied|Lied]] auf sie hat, das sie dadurch nicht alleine auf den Text reduzieren. | |||
Als eine andere Variante Schüler narrativieren zu lassen führt Memminger die „Journalistisch inspirierte Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 227 </ref> an .Diese sind den Schülern meist schon mit ihren spezifischen Merkmalen der jeweiligen Formen aus dem Deutschunterricht bekannt. Diese Schreibformen geben den Schülern die Möglichkeit sich in zeitgenössische Sichtweisen hineinzuversetzen. Dies fördert unter anderem auch die Kompetenz der [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]]. Die Schüler können Berichte, Kommentare, Glossen, Reportagen und Nachrufe schreiben und Interviews verfassen, dabei ist darauf zu achten, dass sie die historischen Tatsachen nicht verfälschen. | |||
Die „ szenisch-rhetorisch und literarisch inspirierte Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 245 </ref> sind Schreibformen, die man zusätzlich vor der Klasse aufführen kann. Zu ihnen gehören das Schreiben und mögliche Aufführen von Dialogen, Reden, Plädoyers, Urteilssprüchen, (Theater-)Szenen, Kurzgeschichten und Lyrik. | |||
Bei dem „Prozesshaften Schreiben“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref> wird den Schülern die Chance gegeben, schon während sie das Unterrichts Thema behandeln, ihre Gedanken aufzuschreiben und so ihren „Denk-und Reflexionsprozess“ festzuhalten und später zu überarbeiten. In der anspruchsvollsten Ausprägung wächst der Verschriftlichung gar epistemisch-heuristische Funktion zu“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref> | |||
Um „kontrafaktische Szenarien“ <ref> Memminger 2007, S. 273 </ref> in den Unterricht einbauen zu können, muss der Lehrer das zuvor behandelte Thema umfangreich behandelt haben, damit die Schüler sich die Frage „Was wäre geschehen, wenn…“ zu einem Ereignis stellen können. | |||
Um „kontrafaktische Szenarien“ <ref> Memminger 2007, S. 273 </ref> in den Unterricht einbauen zu können, muss der Lehrer das zuvor behandelte Thema umfangreich behandelt haben, damit die Schüler sich die Frage „Was wäre geschehen, wenn…“ zu einem Ereignis stellen können. | |||
== Belege == | == Belege == | ||
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<br>BARRICELLI, Michele (2005). Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 68 – 80) | <br>BARRICELLI, Michele (2005). Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 68 – 80) | ||
<br>BERGMANN, Klaus; FRÖHLICH, Klaus; KUHN, Annette; RÜSEN, Jörn; SCHNEIDER, Gerhard (Hrsg.) (1997) Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 64) | <br>BERGMANN, Klaus; FRÖHLICH, Klaus; KUHN, Annette; RÜSEN, Jörn; SCHNEIDER, Gerhard (Hrsg.) (1997) Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 64) | ||
<br>GAUTSCHI, Peter; HODEL, Jan; UTZ, Hans (2009). Kompetenzmodell «Guter Geschichtsunterricht» - eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer. http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (15.03.2013) | <br>GAUTSCHI, Peter; HODEL, Jan; UTZ, Hans (2009). Kompetenzmodell «Guter Geschichtsunterricht» - eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer. http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (15.03.2013) | ||
<br>KÖRBER, Andreas (2005). http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/die-anthropologische-begrundung-des-historischen-denkens-nach-jorn-rusen-und-die-lehre-von-den-sinnbildungstypen-des-historischen-denkens-version-2-letzte-anderung-23-10-2008/#reemtsma2002. (14.3.2013) | <br>KÖRBER, Andreas (2005). http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/die-anthropologische-begrundung-des-historischen-denkens-nach-jorn-rusen-und-die-lehre-von-den-sinnbildungstypen-des-historischen-denkens-version-2-letzte-anderung-23-10-2008/#reemtsma2002. (14.3.2013) | ||
<br>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage | <br>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage | ||
<br>MEMMINGER, Josef (2007). Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterrichts zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage ( | <br>MEMMINGER, Josef (2007). Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterrichts zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 192 – 284) | ||
<br>PANDEL, Hans-Jürgen (2010). Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 75 – 93 | <br>PANDEL, Hans-Jürgen (2010). Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 75 – 93) | ||
<br>PANDEL, Hans-Jürgen (2006). Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch? | <br>PANDEL, Hans-Jürgen (2006). Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch? | ||
Ein Versuch über Kohärenz und Intertextualität. In: HANDRO, Saskia (Hrsg.) (2006). Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. Reihe Zeitgeschichte - Zeitverständnis. Berlin (S. 15 – 37) | Ein Versuch über Kohärenz und Intertextualität. In: HANDRO, Saskia (Hrsg.) (2006). Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. Reihe Zeitgeschichte - Zeitverständnis. Berlin (S. 15 – 37) | ||
<br>Pandel, Hans-Jürgen (2005). Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage | <br>Pandel, Hans-Jürgen (2005). Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage | ||
<br>PANDEL, Hansjürgen (2004). Erzählen In: MAYER, Ulrich; PANDEL, Hans-Jürgen (Hrsg) (2004). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 408 – 424) | <br>PANDEL, Hansjürgen (2004). Erzählen In: MAYER, Ulrich; PANDEL, Hans-Jürgen (Hrsg) (2004). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 408 – 424) | ||
<br>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus; (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 63) | <br>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus; (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 63) | ||
<br>RÜSEN, Jörn (1989). Grundzüge einer Historik. Lebendige Geschichte: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Band 3. Kleine Vandenhoeck Reihe 1542. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1. Auflage (S. 39 – 56) | <br>RÜSEN, Jörn (1989). Grundzüge einer Historik. Lebendige Geschichte: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Band 3. Kleine Vandenhoeck Reihe 1542. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1. Auflage (S. 39 – 56) | ||
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