Bearbeiten von „Narration Grundlagen“

S. Ost, R. Reck, K. Husser, V. Hehr

== Definition ==

Unter einer Narration oder der Narrativität <ref.> vgl. Pandel, Hans-Jürgen ,Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/TS Wochenschauverlag, 1.Auflage, S.408</ref> versteht man historisches Erzählen (lat. narratio).

Bei einer Narration werden mindestens zwei Ereignisse, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattgefunden haben, sprachlich miteinander verbunden Die Narration ist eine anschauliche Schilderung zeitlicher Ereignisfolgen. So entsteht ein Sinnzusammenhang bzw. eine sinnvolle Einheit dieser zeitdifferenten Ereignisse....
Der Verfasser, der nicht zwingend studierter Historiker sein muss, wählt selbst Anfangs- und Endpunkte seiner Narration aus, da Geschichte ein fortlaufender Prozess ist, was bedeutet, dass sich die Verhältnisse ständig verändern.
Wichtig ist, dass eine Narration immer auf Quellen basiert. Die Darstellung muss somit triftig und plausibel sein.In anderen Worten, letztere muss historisch belegbar sein.
Form und Handlungsträger dürfen fiktiv sein.
Sie wirken somit repräsentativ für bestimmte Ereignisse.
Bei den meisten geschichtswissenschaftlichen Texten handelt es sich um Narrationen, ausgenommen sind geschichtstheoretische und -philosophische Texte. <ref> vgl. Historisches Erzählen, S. 75 </ref>
Das Ziel bei der Auseinandersetzung mit einer Narration im Geschichtsunterricht besteht darin, die narrative Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern zu bilden. Dies bedeutet einerseits, dass historische Inhalte mithilfe der Narration stärker und vielschichtiger verarbeitet werden, aber auch andererseits die Fähigkeit der SuS selbst Narrationen zu verfassen und damit einen Entwicklungsprozess zusammenhängend darzustellen. Folglich wird das Geschichtsbewusstsein aktiv, erfahrbar und motivierender gefördert <ref>  vgl.Memminger, 2007,S192ff </ref>

== Entwicklung der Narration und ihre Stellung in der Geschichtswissenschaft ==

Erzählen beginnt schon im Alltäglichen. So erzählen wir unsere Krankheitsgeschichte bei einem Arztbesuch, unsere Version zu einem Tathergang vor Gericht oder auch einfach nur Geschichten aus dem Alltag. Bei dieser Form der Erzählung steht aber nicht das Ereignis im Vordergrund, sondern wie wir dieses subjektiv erlebt haben. 
Aber auch in vielen anderen Situationen, die mit der Vergangenheit zu tun haben, wird erzählt. Man gibt selbst gemachte Erfahrungen an die nachfolgende Generation weiter oder liefert durch  Erzählungen in einem Roman verschiedene „Imaginationsangebote“ <ref>Pandel 2010, S.24</ref>. Letztlich kann Erzählen auch als „sinnbildende Zeiterfahrung“ <ref> Pandel 2010, S.25 </ref> aufgefasst werden, bei dem überlieferte Ereignisse auf sinnvolle Weise miteinander verbunden werden. <ref> vgl. Pandel 2010, S 20-26 </ref> 
Auch in allen geisteswissenschaftlichen Fächern, und somit auch im Geschichtsunterricht, ist die Erzählung seit langem präsent. Allerdings hat sich die Erzählung, also die Narration, nicht von Anfang an in der Geschichtswissenschaft als wissenschaftstheoretisches Paradigma durchgesetzt. <ref> vgl. Barricelli 2012, S 255-256 </ref>

Schon früh wurde die Bedeutung des Erzählens durch zum Beispiel von Humboldt und Ranke wahrgenommen. Diese verwiesen auf die künstlerischen Aspekte des Geschichtsschreibens. Unter dem künstlerischen Aspekt versteht man das Erzählen, das durch das Ausdrücken von Gefühlen und persönlichen Eindrücken die vergangene Epoche darstellt.
1883 wurde die Geschichtswissenschaft dann ein Teil der Gesellschaftswissenschaft. Wilhelm Dilthey  formulierte in diesem Zuge die Aufgabe des Historikers als Textarbeit, da er davon ausging, dass man „Vergangenheit“ als Text auffassen kann, der entschlüsselt werden muss. Es folgten weitere Diskussionen und Veränderungen in der Geschichtswissenschaft <ref> nach Noiriel 2002;358 </ref>. Zu diesen trug 1960 auch Hans-Georg Gadamer bei. Er vertrat die Ansicht, dass man nur mit Hilfe der Sprache einen Weg in die Vergangenheit finden könne. Er betonte dabei auch den rein subjektiven Blick des Historikers auf vergangene Epochen. Gadamer stellte klar, dass die historischen Begebenheiten und Ereignisse nur sprachlich zu erfassen seien und man sie deshalb mit Hilfe eines Textes in Bezug zur Gegenwart stellen müsse.

In seiner „These der Rolle der Erzählung als historische Erzählung“ im Jahre 1968 schrieb Arthur C. Danto dann, dass „erzählende Beschreibungen“ und „historische Erklärungen“ nicht zu trennen seien und eine Einheit bilden sollten. Außerdem beschrieb er auch teilweise den Aufbau einer historischen Erzählung. Diese sollten seiner Meinung nach grundsätzlich temporal strukturiert sein und erhielten eine erzählende Struktur durch einen Anfang, einen Mittelteil und ein Ende. Des Weiteren schreibt er in seiner These, dass Erklärungen über einen Ablauf immer die Form von Geschichten haben und somit auch einen narrativen Charakter beinhalten. <ref> Danto 1985; 237 </ref> Laut Danto werden beim Erzählen außerdem zwei Ereignisse sinnvoll miteinander verknüpft. An ihm orientierten sich die deutschen Autoren Pandel, Rüsen und Baumgartner bei der Entwicklung ihrer Narrativitätsmodelle. <ref> vgl. Memminger 2007; S 46 </ref>
Den endgültigen Durchbruch erfuhr die Narration mit dem Aufsatz „Revival oft the Narrative“ von Lawrence Stone 1979. In diesem Aufsatz bezeichnet Stone das Konzept der Narrativität als neues Paradigma der Geschichtswissenschaft. (Stone 1979; 94) Auf diese Entwicklung folgte dann auch der „linguistic turn“ <ref> White 1994;2 </ref> , bei dem Theorien aus der Literatur auf die Geschichtswissenschaft übertragen wurden. Er stellte darüber hinaus klar, dass allein durch die Auswahl und das in Beziehung setzen der Fakten selbst die empirisch korrekteste Geschichte nichts anderes als eine „Fiktion des Faktischen“ sei. <ref> Memminger 2007; S 46 </ref>
Der heutige Stand der Narrativität in der Geschichtswissenschaft wird so beschrieben, dass alle Gegenstände der Geschichtswissenschaft als narrativ verfasst beschrieben werden. Diese werden in drei Ebenen der Narrativität eingeteilt und zwar in den Erkenntnisakt, die Darstellung und den Diskurs.  
Des Weiteren gilt die historische Erzählung nicht mehr als Alternative zur Geschichtswissenschaft, sondern ist insoweit anerkannt, dass sie als sehr wichtig für den Erkenntnisprozess der historischen Forschung und seiner Darstellung gilt. Narrativität ist somit ein grundlegendes Paradigma der Geschichtswissenschaft. <ref> vgl. Staschen-Dielmann 2012 </ref> 


Jedoch sollte man auch bedenken, dass ein Großteil der Ereignisse, die in der Vergangenheit passierten, von niemandem erzählt wurden. Dies kann daran liegen, dass niemand darüber berichtete, weil den Leuten die Zeit oder Mittel dafür fehlten. Außerdem müssen überlieferte Quellen noch lange nicht von anderen gelesen worden sein. <ref> vgl. Barricelli 2012, S 270 </ref> 
Werner Wolf machte sich darüber hinaus in einem fiktiven Szenario Gedanken über die Konsequenzen einer erzählungslosen Gesellschaft. Den Menschen würde nur noch das bleiben, was ohne Erzählen auskommt wie beispielsweise Sachbücher ohne historische Dimension oder statische Bilder. Dagegen würden Kinos und Unterhaltungselektronik komplett wegfallen. Aber auch die Kommunikation über Erlebnisse der Vergangenheit oder die Auseinandersetzung mit politischen Themen wäre nicht mehr möglich. Dies hätte laut Werner zur Folge, dass die Menschen Schwierigkeiten bei der eigenen Identitätsbildung hätten und daher isoliert und ohne Kooperation untereinander leben würden. 
Das Szenario macht deutlich, dass die Narration für uns als „sinnsuchende Wesen“ einen großen Stellenwert hat. <ref> vgl. Wolf 2013, S 55-71 </ref>

== Merkmale historischer Narration ==

Es gibt mehrere Merkmale für historische Narrationen. Bei diesen handelt es sich um:

<br>1 a. Retrospektivität
<br>b. Perspektivität
<br>2.Temporalität/Sequenzialität
<br>3.Selektivität
<br>4.Konstruktivität
<br>5.Kommunikativität
<br>6.Partialität/ Partikularität

Diese  Merkmale müssen erfüllt sein, um von einer historischen Narration sprechen zu können. Außerdem sind sie die Unterscheidungsmerkmale zu einer literarischen Erzählung <ref> vgl. Barricelli 2012, S. 260 </ref>.


=== a) Retrospektivität ===

'''Definition:'''
Laut Duden ist die Retrospektivität ein Blick in die Vergangenheit, ein Rückblick, eine Rückschau oder auch die Präsentation des Früheren. <ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/Retrospektive, 15.03.2013 </ref>

'''Retrospektivität in der Narration:
Der Verfasser einer Narration betrachtet die Vergangenheit rückwärtsgewandt aus einer sogenannten“Ex-Post Stellung“ heraus. Er schreibt seine Narration vom Ende eines Geschehens ausgehend. In der Retrospektivität wird der Unterschied zwischen dem Historiker und dem Quellenschreiber klar und somit auch die Differenz zwischen einer Narration und einer Quelle.
.Er kennt auch die Folgewirkungen eines Ereignisses und kann in seiner Narration somit die Vergangenheit organisieren und einen Prozess erklären. Ausgehend vom Ende bzw. dem Ergebnis eines Ereignisses sucht und wählt er den Anfang eines Ereignisses
und damit den Anfang seiner Narration.Es gibt somit kein objektives Ende und auch keinen objektiven Anfang. Diese sind immer subjektiv und im Nachhinein vom Verfasser gesetzt.
Im Gegensatz hierzu verfügt der Quellenschreiber nur über die Kenntnisse seiner Gegenwart aus der er berichtet. Ihm fehlt sozusagen der Überblick des Verfassers einer Narration.


b) Perspektivität

Der Begriff Perspektivität ist Teil der Retrospektivität. Er bezeichnet den“ Sehepunkt“ des Betrachters bzw. Geschichtsverfassers. Die Perspektivität ist der Blickwinkel des Betrachters. Dieser ist geprägt von dessen Herkunft, Status, Kultur..., schlicht der Persönlichkeit des Betrachters/ Verfassers  Die Narration ist vom Blickwinkel ihres Verfassers geprägt und damit subjektiv.

=== Temporalität / Sequenzialität===

'''Definition:'''

Der Begriff Temporalität bedeutet Zeitlichkeit, also die Beschreibung einer Zeitspanne 
<ref> http://www.fremdwort.de/suchen/bedeutung/temporalit%C3%A4t, 15.03.2013 </ref>


'''Temporalität in der Narration:'''
Für eine Narration bedeutet Temporalität, dass man die Differenz der Ereignisse in der Zeit erkennt und diese dann auch in einer zeitlichen Beziehung zueinander darstellt. Das bedeutet aber auch, dass das Datieren nicht notwendig ist um Daten auswendig lernen zu können, sondern um zeigen zu können welche Ereignisse zur gleichen Zeit passiert sind und ihre Wechselwirkungen zu erkennen. Um eine Narration zu erstellen, werden die jeweiligen Ereignisse zunächst in eine chronologische Reihenfolge gebracht, wobei sich die Dauer der Ereignisse bewusst gemacht wird. Die Dauer der Ereignisse wird in einer Narration, sowie auch in anderen Erzählungen, nicht genau dargestellt, sondern meistens durch Dehnen und Stauchen verändert, sodass die Erzählzeit häufig kürzer ist als die erzählte Zeit. Die festgelegte chronologische Reihenfolge wird auch ‚naturale Chronologie‘ genannt, weil sie der natürlichen Reihenfolge entsprechen soll. Wichtig ist, dass immer auch eine Verknüpfung der Ereignisse stattfindet, wodurch eine Sinnbildung entstehen kann und somit ein Relevanzzusammenhang in der Narration gegeben ist. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 78-79 </ref> Die Temporalität wird manchmal auch im Merkmal der Sequenzialität aufgeführt <ref> Barricelli 2012, 261 </ref> . Der Begriff Sequenzialität beinhaltet die Tatsache, dass bei einer Narration einzelne Zeitfolgen/ Sequenzen der Vergangenheit logisch und sinnvoll miteinander verknüpft werden und entlang eines roten Fadens angeordnet werden. Die Sequenzialität ist eine planvolle Organisation der einzelnen Zeitfolgen, die vom Verfasser ausgewählt ( selektiert/vgl. Selektivität) wurden. <ref> vgl.Füssmann, 2011, S.24ff </ref>
Die Sequenzialität geschieht nach der Selektivität, denn Inhalte müssen zunächst ausgewählt werden bevor sie in einen Sinnzusammenhang gebracht werden können. 

'''Temporalität in Schulbüchern:'''
In den meisten Schulbüchern ist keine Temporalität gegeben, da dort häufig nur eine Auflistung der Ereignisse durch Datierung stattfindet. Die Ereignisse werden nur sehr selten sinnstiftend verknüpft und somit wird auch nicht klar, warum man die Datierung der Ereignisse überhaupt braucht. Es entsteht nur ein Listencharakter der Ereignisse. <ref> vgl. Pandel 2006, S. 15-37 </ref>

Selektivität 

'''Definition'''
Eine Selektion bedeutet, dass man eine Auswahl trifft bzw. eine Auslese an Dingen vornimmt. 
<ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/Selektivitaet, 15.03.2013 </ref>
Selektivität in der Narration:
Jeder Historiker wählt zu Beginn seiner Narration aus, welche Personen und Ereignisse er in seiner Narration beschreiben wird, da man aufgrund der Fülle nicht alle erwähnen kann. Er selektiert diese nach seiner eigenen Relevanz und seinen eigenen Rationalitätskriterien.  
Ein weiteres Auswahlkriterium ist die Perspektive, aus der die Narration geschrieben sein soll, da man sich auch dort auf eine bestimmte festlegen muss. Durch die Selektion der Perspektive, der Ereignisse und auch der Personen ist die Erzählung fiktional, erhebt jedoch trotzdem Anspruch auf Totalität <ref> vgl. Barricelli 2012, S. 261 </ref>. 
Selektivität bedeutet des Weiteren, dass Zeitsprünge vorgenommen werden und aus dem Zeitverlauf nur bestimmte Punkte dargestellt werden, deshalb ist die Chronologie nicht mehr neutral, sondern narrativ. Da man bestimmte Selektionen vornimmt, ist die Geschichte nie vollständig dargestellt, wodurch die Notwendigkeit entsteht, die Narration anschlussfähig zu gestalten. Man sollte die Narration immer nur als Teil eines Ganzen sehen, an die weitere Teile angeschlossen werden müssen und können. Diese Anschlussfähigkeit kann durch Affirmation, Ergänzung, Kritik, Negation und Konkurrenz hergestellt werden <ref> vgl. Pandel 2010, S. 82-85 </ref> .

=== Konstruktivität ===

'''Definition:'''
Konstruktivität definiert sich laut Duden, dadurch, dass man den sinnvollen Aufbau fördert und entwickelt. 
<ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/Konstruktivitaet, 15.03.2013 </ref>
Konstruktivität in der Narration:
Die Geschichte wird mithilfe neuer Perspektiven und Sichtweisen anders dargestellt und bekommt somit einen neuen Sinn, wird also neu „formiert“ <ref> Barricelli 2010, S. 261 </ref> und somit auch neu konstruiert. Historisches Erzählen definiert sich schon dadurch als Konstruktion, dass es etwas Nachträgliches ist. Dadurch, dass es etwas Nachträgliches ist, muss man es neu entwickeln und in eine neue Form bringen. Außerdem findet in der Narration auch ein Medienwechsel statt, was auch ein Merkmal einer Konstruktion ist, denn Geschichte ist im Ursprung nichts Schriftliches. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 85 </ref>
Woran sich Konstruktion erkennbar macht:
Die Konstruktionen einer Narration zeigen sich an verschiedenen Punkten wie zum Beispiel an:

<br>1.Anfängen
<br>2.Erzählplan
<br>3.Personen- und Raumidentität
<br>4.begrifflichen Verdichtung
<br>5.Zeitparametern
<br>6.Erklären

'''Anfänge'''

Die Konstruktion einer Narration zeigt sich daran, dass der Historiker selbst wählt, welches Ereignis er als Anfangspunkt wählt und welches als Endpunkt. Somit sind schon die Anfänge und die Endpunkte reine Konstruktionen.

'''Erzählpläne'''
Die Ausgewählten Ereignisse werden im Erzählplan sinnvoll miteinander verknüpft weshalb der Erzählplan somit eine Konstruktion ist.

'''Personen- und Raumidentität'''
Die Konstruktion in der Personen- und Raumidentität besteht darin, dass die Personen, die in einer Narrationen vorkommen, so dargestellt werden müssen als wären es immer die Selben. Das bedeutet man wählt Personen als Repräsentanten aus, die stellvertretend für viele stehen.
'''
Begriffliche Verdichtung'''
In der begrifflichen Verdichtung werden Kollektivbilder hergestellt und Auslassungen vorgenommen. So werden wiederholt ablaufende Ereignisse nicht immer wieder erzählt, sondern nur einmal dargestellt und einzeln herausgegriffene Beispiele stehen für das Ganze.

'''Zeitparameter'''
Der Historiker sucht in der Geschichte nach bestimmten zeitlichen Merkmalen wie z.B. Zäsuren, um Zeitparameter zu konstruieren.

'''Erklären'''
In der Narration wird immer eine Erklärung konstruiert, denn es wird dargestellt, wie und warum etwas passiert ist und die Ursachen und Wirkungen eines Ereignisses werden analysiert. Allerdings ist auch dieser Punkt in den meisten Schulbüchern nicht der Fall.
<ref> vgl. Pandel 2010, S. 85-88 </ref>


=== Kommunikativität/ Adressatenbezug ===

Kommunikativ meint laut Duden: gesprächig, mitteilsam, redefreudig. <ref> vgl. der Neue Knaur, 2012 </ref>
Eine Narration ist ein kommunikativer Akt. Sie ist geprägt von den Erfahrungen und Wahrnehmungen der Lebenswirklichkeit des Verfassers. Gleichzeitig muss beim Verfassen einer Narration der mögliche Adressatenkreis, die Leser oder das Publikum berücksichtigt werden. Damit die Botschaft einer Narration verstanden werden kann, muss sie an den Alltagserfahrungen und den Vorstellungshorizont des Publikums anknüpfen. Hinsichtlich des Geschichtsunterrichts ist zu beachten, dass eine historische Information für Schülerinnen und Schülern erst wirksam wird, wenn das Merkmal der Kommunikativität erfüllt ist. <ref> vgl. Füßmann,Klaus, Grütter,H.Th,  Rüsen, Jörn,2011, Historische Faszination, Geschichtskultur heute </ref>

===. 
Partialität / Partikularität ===

Definition:
Etwas wird auszugsweise, zum Teil oder teilweise und nicht im Ganzen dargestellt. 
<ref> http://www.duden.de/rechtschreibung/partiell, 15.03.2013 </ref>
Partialität in der Narration:
Eine Narration kann nie die ganze Geschichte darstellen, deshalb ist sie nur partiell. Sie stellt nur einen Ausschnitt dar, der räumlich und zeitlich beschränkt ist. Allerdings bezieht sich dieses Stück einer Geschichte, dann auch immer auf ein Ganzes und ist somit offen für Anschlüsse.Meist ist es ein bestimmter Ausschnitt der aus einer bestimmten Sicht auf die Ereignisse geschrieben ist, denn jede Geschichte ist partial, singulär, konkret, einmalig und speziell. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 89-90 </ref>
Die Partialität impliziert auch den Begriff Partikularität. Partikularität bedeutet Einmaligkeit. Jede Narration ist ein einmaliges Stückwerk aus dem Blickpunkt ihres Verfassers dargestellt. <ref> vgl. Füssmann, 2011,S25 </ref>

== Narrative Sinnbildung ==

Narrative Sinnbildung ist eine intelligente, kognitiv-rationale Leistung, die jedoch nicht frei von Hintergründen (soziale Position, bisherige Wertevorstellungen, Überzeugungen, Wissen), Kontexten und Motiven des historisch Fragenden ist. 
Sinn entsteht dabei aus dem „individuellen bzw. kollektiven Unbewussten“, worüber man nur eingeschränkte Kontrollmöglichkeiten hat. <ref> vgl. Baricelli 2005, S. 73 </ref>
Beim historischen Erzählen (Narration) werden mehrere Ereignisse in einem Sinnzusammenhang verbunden und Zusammenhänge zu eigenen Erfahrungen, Erwartungen und Orientierung hergestellt <ref> vgl. Baricelli 2005, S. 79 </ref> .
Nach Rüsen kann man hierbei von „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ sprechen, d.h. Sinn entsteht über die Erfahrung von zeitlicher Offenheit der Geschichte (Kontingenz)
<ref> vgl. Körber 2005,* </ref> . 
Somit wird die Narration zum Ort der Sinnbildung und es kommt zur „Suche nach dem Sinn der Geschichte“ <ref> Baricelli 2005, S. 70 </ref> . 
Sinn selbst wird erst durch den narrativen Kontext zum Ausdruck gebracht. 
Geschichten müssen somit Antworten auf Fragen sein, die Adressaten und Erzähler gemeinsam haben. 
Historisches Erzählen ist so auch der Ort, an dem der (neu)gebildete Sinn mit dem schon vorhandenen Sinn, also der bereits bestehenden Erzählung, zusammentrifft und beides miteinander verglichen und verhandelt wird.
Narrative Sinnbildung vollzieht sich immer dadurch, dass Geschichte für die Gegenwart erzählt wird, da die Erfahrungen über die Vergangenheit auf die normengeleitete, praxisbezogene, gegenwärtige (und auch zukünftige) Lebenssituation bezogen sind.
Sinn wird folglich im Bezug auf die Vergangenheit nachgeschaltet gebildet.
Das Wort „Sinn“ löst nach Baricelli die älteren Begriffe „Zweck“ oder „Ziel der Geschichte“ ab <ref> Baricelli 2005, S. 70 </ref> . Narrative Sinnbildung und der Umgang mit Erzähltypen (siehe Sinnbildungstypologien nach Rüsen, Pandel, ...) kann somit nach Pandel als Teilfertigkeit narrativer Kompetenz verstanden werden und ist dadurch auch ein Teil des [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]]s ([[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]]), das von den Schülern und Schülerinnen entwickelt werden soll. 
Die Schüler sollen angesichts eines aktuellen Orientierungsbedürfnisses (einer aktuellen zeitlichen Verunsicherung) eine Vorstellung davon gewinnen, „ wie ‚heute’ und ‚morgen’ sinnvoll gehandelt werden kann.“ <ref>Körber 2005,* </ref>  und die Fähigkeit erbringen sinnvoll mit Geschichte umgehen zu können. Dadurch sollen sie im Deuten der Erfahrungen der Vergangenheit sicherer werden und sich ein besseres Verständnis für die eigene Gegenwart und Perspektivierung der eigenen Zukunft aneignen können.
Als ein Ziel der [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Orientierungskompetenz|Orientierungskompetenz]], im Rahmen des Geschichtsbewusstseins, ist die Sinnfindung anstatt Sinnstiftung zu nennen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen in Auseinandersetzung mit der Vergangenheit Orientierung für sich selbst finden. Es sollte ihnen keine Identität aufgedrängt werden (Sinnstiftung), sondern nur Angebote gemacht werden und mit ihnen verhandelt werden (=Sinnfindung). Es geht dabei um eine „Schulung der Urteilskraft und reflektierte Sinnfindung in pluralistischer Perspektive“, nicht darum, was Schülerinnen und Schüler als richtig oder falsch empfinden. Wichtig ist die Frage: Was vermögen uns die historischen Fälle und Erzählungen aus der Vergangenheit sagen? <ref> Vgl. Barricelli 2012, S. 109 </ref>
Damit die spezifischen Sinnbildungsmuster der Geschichtswissenschaft herausgearbeitet werden können, haben sowohl Rüsen, als auch Pandel oder Baricelli historische Erzähltypologien vorgelegt.

=== Erzähltypologie nach Jörn Rüsen ===


Rüsen nimmt im Hinblick auf die Formenvielfalt historischen Erzählens vier Unterscheidungen vor:
'''
1.Traditionelles Erzählen/ Traditionale Sinnbildung:'''

Traditionale Sinnbildung ist bei Schülern und Schülerinnen weit verbreitet. 
Nach Hans-Peter Appel und Thomas Lorenzen wird die „traditionale Sinnbildung“ heute hauptsächlich unabhängig von, also „außerhalb“, der Schule vermittelt und somit von den Schülern und Schülerinnen „als historisches Vorverständnis“ mit in den Geschichtsunterricht genommen. 
Appel und Lorenzen beschreiben die traditionale Sinnbildung als dahingehend interessant, dass sie Antworten auf Fragen der Gegenwart an die Vergangenheit gibt und außerdem dem Fragenden „die Zugehörigkeit zu einer schützenden Bezugsgruppe ermöglicht.“ <ref> van Norden 2011: Was machst du für Geschichten?, S. 10 </ref>

Geschichten, die dem traditionellen Erzählen angehören, erinnern an „verpflichtende Ursprünge“, die gegenwärtiger Lebensverhältnisse begründen und „an ihre ständige Durchsetzung, Wiederkehr und Resistenz im Wandel der Zeit“ <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 43 </ref> (Kontinuität der Ursprünge)
Nach Rüsen ist der Ursprungsmythos eine besonders „’reine’ Form dieses Typs“ <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 43 </ref>
Andere Beispiele wären Stiftungsgeschichten, Herrschaft legitimierende Genealogien, Rückblicke in Jubiläen(-reden).
Die traditionale Sinnbildung übersieht dabei den Wandel der Verhältnisse über die Zeit. „Alles“ bleibt demnach „beim Alten. Dinge die einmal erreicht wurden gelten als weiterhin gültig, Verlorenes als unwiederbringlich.“ <ref> Körber 2005,* </ref>

Auch van Norden beschreibt, dass demnach die Normen, die in der Vergangenheit herrschten, heute noch gelten und Verhalten, das als vorbildlich oder etwa abschreckend galt, heute immer noch auf diese Weise gewertet wird. <ref> van Norden 2011, S.9 </ref>

Diese Sinnbildung ist nur so lange von Bedeutung, so lange sich auch nichts verändert, was von großer Bedeutung ist. „ Unter dieser Bedingung hilft traditionales Geschichtsdenken tatsächlich, in die Zukunft zu planen – es ist eine Vergewisserung dessen, was denn entstanden und geworden ist und was auch ‘Morgen’ noch gelten wird.“ <ref> Körber 2005,* </ref>

'''2.Exemplarisches Erzählen'''

Die exemplarische Sinnbildung gilt als komplexer als die traditionale Sinnbildung, da sie Veränderungen im Wandel der Zeit anerkennt. 
Diese Veränderungen werden als Wandel zwischen verschiedenen Fällen derselben Art verstanden. Das heißt Einzelfälle sind nur Beispiele für eine allgemeingültige Regel. Diese Regel gilt überzeitlich. Aus der Betrachtung von einzelnen oder mehreren Fällen, die auf eine Regel abzielen, kann man somit für die Zukunft lernen. „Regelkompetenz“ ist hier das Ziel. <ref> Vgl. Körber 2005,* </ref>
Die Regelkompetenz soll dazu befähigen „sich im Bewusstsein einer zeitenthobenen Geltung von Regeln von in die Vielfalt äußerer Handlungsbedingungen hineinzubegeben“ <ref> Baricelli 2005, S. 71 </ref>
Exemplarisches Erzählen erinnert somit an Sachverhalte der Vergangenheit, die Regeln gegenwärtiger Lebensverhältnisse konkretisieren. Kontinuität wird hierbei als Geltung dieser Regeln vorgestellt.
Exemplarische Erzählungen sind durch die klassische Devise „historia magistra vitae“ <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 46 </ref> charakterisiert, d.h. als Vorbildergeschichten Regelwissen und eine „Moral“ vermitteln. Im Grunde genommen bleibt auch hier alles beim Alten.
Beispiele für exemplarisches Erzählen sind Geschichten, die von Herrschertaten erzählen und Regeln des klugen Herrschens; Geschichten, die vom Entstehen, von der Veränderung und vom Vergehen politischer Gebilde handeln und uns etwas von den Einsichten in die Art und Weise, wie sich Herrschaft unter bestimmten Bedingungen verändert, lehren. <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 46 </ref>

Ein anderes Beispiel „für den Versuch, ein überzeitliches Gesetz zu finden, das die Geschichte der Menschheit bestimmt“ ist der „historische Materialismus.“ <ref> van Norden 2011, S.11 </ref>
„Exemplarisches Erzählen entspricht einem kategorialen Geschichtsunterricht, der zum Beispiel den Begriff „Revolution“ anhand der entsprechenden Ereignisse 1789 in Frankreich, 1849 im Deutschen Reich, 1917 in Russland und 1959 in Kuba thematisiert, um herauszufinden, wie es zu einer Revolution kommt und was eine Revolution eigentlich ist.“ <ref> van Norden 2011, S.12 </ref>
Willkürlich ist, in welche „weltanschauliche Richtung“ sich das exemplarische Erzählen begeben will, solange entsprechende Standpunkte oder entsprechendes Handeln durch sinnvolle Beispiele aus der Vergangenheit belegt werden können. <ref> vgl. van Norden 2011, S.12 </ref>
Das traditionale und das exemplarische Erzählen entsprechen dem Anforderungsbereich der Reproduktion. <ref> van Norden 2011, S.15 </ref>


'''3.Kritisches Erzählen'''

Kritische Erzählungen stellen Abweichungen dar, die gegenwärtige Lebensverhältnisse in Frage stellen, d.h. bestehende Orientierungen und Vorstellungen werden aufgrund gegenteiliger Erfahrungen im Umgang mit vergangenem Material außer Kraft gesetzt.
Hier spricht man eher von einer „Anti-Kontinuität“ <ref> Barricelli 2012, S. 264 </ref> , die sich als Veränderung vorgegebener Kontinuitätsvorstellungen in Form von Abgrenzung, Abweisung oder strikter Negation von Standpunkten zu verstehen gibt. Es kommt zum Bruch von Kontinuität. <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 50 </ref>
„Kompetenz zur Normveränderung“ <ref> Barricelli 2012, S. 264 </ref> ist hier das Ziel. Es sollen alternative Möglichkeiten aufgezeigt werden und eingefahrene historische Klischees  widerlegt werden, indem empirisch auf widersprechende Erfahrungen verwiesen wird. Damit leugnet die kritische Sinnbildung, dass es eine allgemeingültige Regel, wie beim exemplarischen Erzählen gibt.
Nach Rüsen ist die Aufklärung hierfür ein „vorzügliches Beispiel“ <ref> vgl. Rüsen 1989, S. 51 </ref>
Die kritische Sinnbildung zwischen der exemplarischen und genetischen Sinnbildung anzusiedeln, ist nach Bodo von Borries zwar historiographisch logisch, aber „unzweckmäßig“ <ref> Körber 2005,* </ref> . Er schlug vor, dass das kritische Erzählen nicht als eigenes Sinnniveau angesiedelt werden sollte, sondern zwischen den drei anderen Ebenen eingebaut werden sollte „als Motor und Mittler“ 
<ref> Staschen-Dielmann 2012, S. 72 </ref> d.h. traditions-kritisches führe zu exemplarischem Erzählen, exempel-kritisches zu genetischem Erzählen. Bodo von Borries fügte zu dem das genese-kritische bzw. evolutionäre Erzählen hinzu, das die „Hyperrevolution“ bzw. „den rasanten Wandel zu Zeiten der zweiten und dritten industriell-politischen Revolution beschreiben sollte“ <ref> Staschen-Dielmann 2012, S. 72 </ref>
Das kritische Erzählen entspricht  in der Schule dem Anforderungsbereich der Reorganisation, dieser beinhaltet das selbstständige Erklären und Anwenden von Gelerntem und dessen Transfer. <ref> van Norden 2011, S.15 </ref>



'''4.Genetisches Erzählen'''

Die genetische Sinnbildung stellt die zeitliche Veränderung der historischen Deutungsarbeit in den Mittelpunkt.
Genetisches Erzählen „erinnert an qualitative Veränderungen in der Vergangenheit, die andere und fremde Lebensverhältnisse in eigene münden lassen“ <ref> Barricelli 2012, S.264 </ref>
Die genetische Sinnbildung reagiert auf die kritische Sinnbildung.
Durch sie werden nicht nur Veränderungen in der Geschichte innerhalb eines überzeitlichen Regelsystems anerkannt, sondern auch, dass sich die Regeln selbst verändert haben. 
Es wird versucht den Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft herzustellen, damit eine „gerichtete Veränderung“ <ref> Körber 2005,* </ref> angenommen werden kann. Kontinuität tritt hier als Entwicklung ins Bild mit dem Ziel die Richtungen dieser Veränderungen zu erkennen. 
In diesem Zusammenhang bedeutet historische Orientierung zu erkennen, in welche „Richtung“ sich die Verhältnisse geändert haben und diese Entwicklung in der Zukunft ermitteln zu können.  <ref> Vgl. Körber 2005,* </ref>
Als kategoriale Beispiele sind bei der genetischen Sinnbildung die Entwicklung oder der Fortschritt zu nennen, hinzu kommen Kategorien wie Prozess, Evolution und ihre Beschleunigung, die Revolution.
Nach Rüsen treten seine Sinnbildungstypen nie in Reinform auf, sondern immer in charakteristischen Kombinationen bzw. Mischformen, wobei eine dominant sei.
Rüsen differenziert diese Erzähltypen nicht nur nach der Art der Erinnerung, sondern auch nach ihren Konzepten der Kontinuität, ihren Formen der Kommunikation, ihren Arten der Identitätsstiftung und ihrem Sinn von Zeit: 

[[Datei:Rüsen historisches erzählen.png|rahmenlos|rechts|<ref>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus; (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 61)</ref>]]
<br><br><br><br><br>

=== Erzähltypologie nach Hans-Jürgen Pandel ===

Pandel beschreibt den Umgang mit Erzähltypen in seinem Kompetenzmodell als eine Teilfertigkeit narrativer Kompetenz. Er nimmt den Ansatz von Rüsen auf. Im Gegensatz zu seinem Kollegen erhebt er jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit seiner Typologie und setzt die einzelnen  Erzähltypen nicht als absolut für die Herausbildung eines Geschichtsbewusstseins.
Seine Sinnbildungstypologie weicht in einigen Punkten, wie man in folgender Tabelle sehen kann, von Rüsens Typologie ab.

[[Datei:Sinnbildungsmuster.png|rahmenlos|rechts|<ref> PANDEL, Hansjürgen (2004). Erzählen In: MAYER, Ulrich; PANDEL, Hans-Jürgen (Hrsg) (2004). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage</ref>]]<br><br><br><br><br>


Zudem vollzieht Hans-Jürgen Pandel eine Differenzierung in formale und inhaltliche Typen: Als formal bezeichnet er z.B. genetische, telische oder zyklische Erzähltypen, als inhaltliche Erzähltypen bezeichnet er z.B. Aufstiege, Abstiege, Untergänge, Katastrophen, Karrieren, Zusammenbrüche.
Er belässt dem traditionalen Erzählen seine Bedeutung. Die traditionale Sinnbildung erkennt keine Veränderungen an. Man könnte auch sagen, sie steht still oder man bleibt seinen Werten treu und ändert daran auch nichts.
Die genetische Sinnbildung ist weitgehend auch nach Rüsen vorhanden. 
Nur wird sie hier als „gegenwarts“-genetische Sinnbildung verstanden, die nur eine gerichtete Veränderung bis zur Gegenwart kennt. Es werden die Zeitabschnitte „Vergangenheit-Gegenwart“ und „Gegenwart-Zukunft“ unterschieden.
Beim telischen Erzählen wird nach Pandel die Narration auf ein zukünftiges Ziel bezogen. Positive Beispiele wären Qualitätszuwächse, wie Modernisierungs- oder Emanzipationsgeschichten, als negative Beispiele kann man Qualitätsabnahmen, wie Katastrophengeschichten von Abnahme, Verfall und Apokalypse ansehen.
Zyklische Sinnbildung kann als Wiederholung  oder als Wiedergewinnung bzw. Rückkehr eines früheren Zustandes verstanden werden.
Hier wird Geschichte in Kreisläufen gedeutet und es lässt sich eine Periodizität von historischen Verhältnissen und Zuständen nachweisen.
Beispiele hierfür wären z.B. der Rückgriff auf frühere Mode, die neu entdeckt und wieder getragen wird oder Gedenktage, wie Geburtstage, Feiertage, Jubiläen, sowie Zyklen und Zwischenzyklen in der Wirtschaftshistorik.
Organisches Erzählen kann als permanenter Wandel, Werden und Vergehen, Geburt und Tod beschrieben werden. Organische Sinnbildung erfährt hier eine „Affinität zum Denken in  Biologismen“ 
<ref> Barricelli 2005, S. 73 </ref>
Hiermit sind Aufstiegs-, Hoch- und Niedergangsphasen ähnlich wie in einem menschlichen Lebenszyklus gemeint. 
Als darstellerische Form werden häufig Metaphern wie „Wurzeln“, „Blüten“ oder „Wachsen“ verwendet.

=== Erzähltypologie nach Michele Barricelli ===

Michele Barricelli integriert Rüsens und Pandels Ansätze und bezieht Körbers und Hasbergs Gegensatzpaar von Re- und De-Konstruktion als Prozesse des Geschichtsbewusstseins mit ein. 
Wie auch bei Hans-Jürgen Pandel wird hier der Umgang mit Erzähltypen als „Teilfertigkeiten narrativer Kompetenz“ verstanden, wobei diese „Teilfertigkeiten nur in Bezug auf ausgewählte Erzähltypen untersucht werden kann“ 
Häufigste Erzähltypen sind in der folgenden Tabelle aufgeführt:

[[Datei:Häufige Erzähltypen.png|rahmenlos|rechts|<ref>STASCHEN-DIELMANN, Susanne (2012). Narrative Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht. Didaktische Ansätze zur Förderung der schriftlichen Diskursfähigkeit. Peter Lang Gmbh Internationaler Verlag Der Wissenschaften. 1. Auflage (S. 24)</ref>]]<br><br><br><br><br>

=== Erzähltypologie nach Jörg van Norden ===

Auch van Norden übernimmt Rüsens Ansatz, erweitert ihn aber um das „entrückte Erzählen“. Dieser Erzähltyp hebt sich von den anderen Typen ab, da „er nicht auf Orientierung in der Gegenwart abzielt“, sondern sich von der Gegenwart abgrenzt. 
Da jedoch eine „Verhaftung“ in der Gegenwart nicht umgangen werden kann, wird die Entrückung auf das funktionale und nicht auf das inhaltliche bezogen. Gemeint sind Narrationen, die sich der Gegenwart entziehen und daraus überhaupt ihre Motivation ziehen. 
Entrückung bedeutet aber nicht, dass diese Form von Geschichte nicht berechtigt ist, obwohl van Norden den Gegenwartsbezug als elementares Kriterium für die effektive Vermittlung von Geschichte betont. Er stellt dar, dass kritisches und traditionales Erzählen somit entrückt ausgeübt werden können.  <ref> van Norden 2011, S.23ff. </ref>

Ein Beispiel für entrücktes Erzählen ist es, wenn Schüler ihren Lehrer ausfragen über die Pyramiden in Ägypten. Ein weiteres Beispiel sind Reisen „in die Kultur der Vergangenheit“, die in Urlaubskatalogen angeboten werden. „Dieser ästhetische Aspekt von Vergangenheit und seine Anziehungskraft lassen sich aber auch in vielen anderen, voneinander sehr unterschiedlichen Bereichen vom historischen Film und Roman bis zum Besuchersturm auf Freilichtmuseen und ihre Living History- Programme feststellen.“ <ref> van Norden 2011, S.23ff. </ref>

== Prüfung auf Triftigkeit ==

„Bei der Prüfung der Narration muss, nach JÖRN RÜSEN, der Wahrheitsgehalt und der Geltungsanspruch der Darstellung überprüft werden. Hierbei geht es weniger darum, möglichst viele Beweise zu sammeln und zu präsentieren, sondern um Überzeugungen, die auf Begründungen und Argumentationen basieren.“ 
<ref> http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Sinnbildung_und_Triftigkeit (15.3.2013) </ref>
So ist es das Ziel der De-Konstruktion einer Narration „kritisch mit ‚fertiger Geschichte’ umzugehen und über Instrumente zu verfügen, um die Triftigkeit der Darstellungen beurteilen zu können. (...) Um zu detaillierten Aussagen über die unterschiedlichen Triftigkeitsmomente einer Erzählung über die Vergangenheit zu gelangen, kann die historische Narration hinsichtlich dreier Ebenen der Triftigkeit untersucht werden“ <ref> Kühberger 2009, S. 66 </ref> :

=== Empirische Triftigkeit oder auch sachliche Triftigkeit ===

Die Empirische Triftigkeit kann verkürzt als „Quellentreue (Zuverlässigkeit)“ <ref> Barricelli 2012, S. 266 </ref> bezeichnet werden. 
„Bei der sachlichen Triftigkeitsprüfung geht es darum, die historische Narrationen auf ihre fachliche Richtigkeit bzw. Angemessenheit hin zu überprüfen.“ <ref> Kühberger 2009, S. 70 </ref>
Dabei werden die „Vergangenheitspartikel durch ein nochmaliges Prüfen der Quellen auf ihre Triftigkeit (...) überprüft“ <ref> Kühberger 2009, S. 70 </ref> . 
Anschließend kann ein „Vetorecht der Quellen“ <ref>Kühberger 2009, S. 70; Begriff nach R. Kossellek </ref> eingelegt werden, wenn z.B. ein Autor bzw. eine Autorin eine Quelle zu großzügig auslegt.
Dafür kann man auch andere Narrationen heranziehen, „um im Vergleich auf Unterschiede, Gemeinsamkeiten oder Unklarheiten aufmerksam“ <ref> Kühberger 2009, S. 70 </ref> zu machen.

[[Datei:Römisches Militärlager.png|rahmenlos|rechts|<ref>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage (S.70)</ref>]]<br><br><br><br><br>

Siehe auch: 
http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Sinnbildung_und_Triftigkeit#Empirische_Triftigkeit

=== Normative Triftigkeit ===
Die normative Triftigkeit kann auch kurz in den Worten „Transparenz der Darstellungsabsichten (Funktionalität)“ <ref> Barricelli 2012, S. 266 </ref> gefasst werden.
Bei der Überprüfung der normativen Triftigkeit „wird versucht, Perspektiven und Werturteile in der historischen Narration aufzudecken. Dabei ist es entscheidend klarzustellen, welche moralische Wertebasis für die Beurteilung herangezogen wird.“ <ref> Kühberger 2009, S. 68 </ref>
Es könnte sich z.B. um eine westliche bzw. europäische Wertebasis oder eine zeitgenössische handeln.
Weitere Fragen wie „Wird die Problematik der Bewertung offen gelegt und [[Grundlagen der Multiperspektivität| mulitperspektivisch]] diskutiert? Sind die Urteile nachvollziehbar? Werden Sach- und Werturteil sauber voneinander getrennt? etc.“ <ref> Kühberger 2009, S. 68 </ref> kommen dabei ins Gespräch.
Zudem muss auf Art der Bewertungen (sprachlich, gestalterisch-hierarchisch etc.) geachtet werden, sowie auf die Art des Orientierungsangebots (explizit oder implizit) und für wen diese Orientierungsangebote bestimmt sind (für Schüler und Schülerinnen, für die junge Generation, für den eigenen Nationalstaat, für eine politische Partei, für die Menschheit usw.).

[[Datei:Europäer in Amerika.png|rahmenlos|rechts|<ref> KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage (S. 69) </ref>]]<br><br><br><br><br>

Siehe auch: http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Sinnbildung_und_Triftigkeit#Normative_Triftigkeit

=== Narrative Triftigkeit ===


Bei der narrativen Triftigkeitsüberprüfung „geht es darum, die Organisationsstruktur der Erzählungen zu durchschauen und in unterschiedliche Teilelemente zu zerlegen (u.a. Haupt- und Nebenerzählung, Argumentationslinien, Belege/Beweisführungen etc.)“
Die Geschichtswissenschaft verwendet die Überprüfung der narrativen Triftigkeit als Instrument an, „um das Erzählte greifen, beschreiben und analysieren zu können“ <ref> Kühberger 2009, S. 66 </ref>
Dieses Analyseinstrument, an dem sich die Geschichtswissenschaft hier bedient, stammt eigentlich aus der Kommunikations-, Sprach- und Literaturwissenschaft.
Es ergeben sich Fragen nach der Plausibilität der Interpretation, nach der Zusammenstellung von Zusammenhängen und Fragen wie „Welche Agens (verursachende Kräfte) sind die historischen Triebkräfte der Erzählung? Gibt es in der logischen Abfolge des Erzählten Brüche? Fehlen wichtige Teile Verständnis? etc.“ <ref> Kühberger 2009, S. 66 </ref>

[[Datei:Griechische kolo.png|rahmenlos|rechts|<ref>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage (S. 67) </ref>]]<br><br><br><br><br>

=== Triftigkeit nach Jörg van Norden ===

=== Empirische Triftigkeit ===

Nach Jörg van Norden bedeutet Empirie Erfahrung. Er beschreibt, dass sich die Prüfung auf empirische Triftigkeit schwierig gestaltet, da Ereignisse, die sich in der Vergangenheit abgespielt haben, heute nicht mehr unmittelbar erfahrbar sind, sondern nur „indirekt“ über Spuren, die diese Ereignisse „in materieller Form oder als Erinnerung“ hinterlassen haben.
Diese Spuren sind Quellen, wie z.B. „archäologischen Funde“ oder andere „Überreste“, die der Historiker unmittelbar vor Augen hat. Jedoch bezieht sich der Geschichtswissenschaftler hauptsächlich auf Spuren sekundärer Art, also auf Texte. Texte sind empirisch, da sie von verschiedenen Rezipienten, auf der Suche nach unterschiedlichen Spuren, immer wieder neu gelesen werden können. 
Die Schwierigkeit von empirischer Triftigkeit zu sprechen, wobei wir keinerlei direkte Erfahrung mit dem Geschehen besitzen, ist „kein Alleinstellungsmerkmal der Geschichtswissenschaft“. Deswegen eignet es sich nicht von fachlicher anstatt von empirischer Triftigkeit zu sprechen, wie Waltraud Schreiber es vorschlägt. 
Denn Fachlichkeit ist ein Aspekt, der sowohl empirische und narrative, als auch konsensuale Triftigkeit betrifft und somit kein Merkmal darstellt, um diese voneinander abzugrenzen. 
„Spuren vergangenen Geschehens finden sich im besten Fall in unterschiedlichen Quellen, so dass die entsprechende Leseart triftiger wird. Nur in diesem Sinne könnte man eventuell von einem Vetorecht der Quellen sprechen. Die mit einander in Beziehung gesetzten Quellen bilden ein Netz empirischer Triftigkeit, das umso dichter wird, je mehr sich an Belegen einbinden lässt.“ 
Empirische Triftigkeit umfasst alle Quellen gleichermaßen und begrenzt sich nicht nur auf zeitgenössische Überlieferungen. 
Im Geschichtsunterricht ist empirische Triftigkeit von Bedeutung, da die Schüler und Schülerinnen lernen mit Hilfe von Quellen ihre eigenen Aussagen zu belegen und Quellen selbstkritisch zu hinterfragen. <ref> van Norden 2011, S.57ff. </ref>


=== Konsensuale Triftigkeit ===

Van Norden nennt, anstelle der normativen Triftigkeit, die konsensuale Triftigkeit. Die beiden Begriffe sind gleichbedeutend, jedoch verwendet van Norden den Begriff der normativen Triftigkeit nicht, „weil die Bezeichnung Norm mit einer hohen Verbindlichkeit einhergeht, die durch Sanktionen und entsprechende Institutionen abgesichert ist.“
Die konsensuale und die empirische Triftigkeit sind Kriterien, durch die sich die Geschichtsschreibung von „der schönen Literatur“ abhebt. Die Wissenschaft sucht den Dialog und stellt sich „idealiter Kritik“ innerhalb und außerhalb ihres Amtes. Somit gewinnen ihre Erzählungen eine „diskursive Intersubjektivität“ und werden „konsensfähiger.“ 
Für van Norden ist daher die These von Baricelli, „dass Orientierungsleistung letztlich nur aus der narrativen Triftigkeit erwachse“ nicht plausibel. <ref> van Norden 2011, S.61ff. </ref> 


=== Narrative Triftigkeit ===

„Die narrative Triftigkeit einer Konstruktion zeigt sich in ihrer inneren Logik beziehungsweise Kohärenz.“ Nach Hermann Lübbe kann hier von „Konstruktionsobjektivität“ gesprochen werden.
Es ist notwendig, dass die Geschichtswissenschaft angemessen argumentiert und bestimmte Begrifflichkeiten  verwendet, sodass die Leser diese auch nachvollziehen können.
Die narrative Triftigkeit bewegt sich auf der explikativen und auf der kompositorischen Ebene, auf welcher klar wird, inwiefern eine Geschichte Lücken und Brüche aufzeigt, somit nachgebessert werden muss und ein weiteres Überprüfen der Quelle unerlässlich ist.
Das bedeutet, dass kompositorische Kompetenz eine wichtige Komponente narrativer Kompetenz bildet. 
Dass der Geschichtswissenschaftler „seine Erzählpläne und das Vorgehen seiner Konstruktion von Wirklichkeit offenlegt und selbstkritisch reflektiert“ ist eine grundlegende Bedingung für narrative Triftigkeit. Von Vorteil wäre somit, wenn er Theorien beziehungsweise Ansätze von anderen Wissenschaftlern seiner Meinung gegenüberstellt oder sie mit einbezieht.
Eine These von Waltraud Schreiber besagt, „dass Historiographie eine hohe narrative Triftigkeit erreicht, wenn sie kategorial und theoriebezogen argumentiert, schlüssig gliedert und ihren Erzählplan begründet.“ Dieser These stimmt van Norden zu. <ref> van Norden 2011, S.59ff. </ref>


siehe auch: http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Sinnbildung_und_Triftigkeit#Narrative_Triftigkeit

== Narrative Kompetenz ==

=== Definition „narrative Kompetenz“ ===

Der folgende Abschnitt soll die narrative Kompetenz, welche zu den zentralen Kompetenzen des [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]]s zählt, näher betrachten und erläutern. 
Nach Franz E. Weinert sind Kompetenzen, kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Individuen verfügen oder erlernen sollen, um in verschiedenen Situationen Probleme erfolgreich und verantwortungsvoll lösen zu können. Hans-Jürgen Pandel fasst die Kompetenz kurz als eine „domänenspezifische Problemlösefähigkeit“ <ref> Pandel 2005, S. 24 </ref> zusammen. Jörn Rüsen, ein weiterer Historiker, hat in verschiedenen seiner Publikationen darauf hingewiesen, dass beim historischen Lernen, speziell durch historisches Erzählen, die Fähigkeit, „auf eine bestimmte Weise Sinn über Zeiterfahrungen zu bilden“ und damit das „Dasein im Fluss der Zeit zu orientieren“, erlernt werden kann. Betrachtet man die Aussagen dieser beiden Historiker, kommt man zu dem Schluss, dass Schüler ins Besondere die narrative Kompetenz erwerben sollten, um durch historisches Lernen Problemlösungsstrategien für die Gegenwart entwickeln zu können. 
Die Ausbildung der narrativen Kompetenz, zählt somit zu den Kernzielen des Geschichtsunterrichts. 
<ref> vgl. http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf, 15.03.2013 </ref>
Hans-Jürgen Pandel definiert narrative Kompetenz wie folgt: „ Narrative Kompetenz ist die Fähigkeit, aus zeitdifferenten Ereignissen durch Sinnbildung eine kohärente Geschichte herzustellen und mit erzählter Geschichte umzugehen“ <ref> Pandel 2005, S.127 </ref> . Michele Barricelli beschreibt den Begriff narrative Kompetenz als „die Fähigkeit zum selbständigen Erzählen, um sich in einer globalisierten Wettbewerbsgesellschaft Platz und Raum, Anerkennung und Identität sowie Zukunftschancen zu verschaffen.“ <ref> Barricelli 2005 ,S. 272 </ref>

=== Voraussetzungen für das Erlernen von narrativer Kompetenz ===

Michele Barricelli hat in seinem Buch „Schüler erzählen Geschichte – Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht“ verschiedene Eigenschaften festgelegt, die seiner Meinung nach, narrativen Kompetenz bedingen und als voraussetzend gelten. Zu diesen gehören: „Fundamentale Gedächtnis- und Erinnerungsfunktion, Sprachkompetenz, Identitätsbewusstsein, Zeitbegriff und Historizitätsbewusstsein, politisches ökonomisches und moralisches Bewusstsein, Selbstreflexivität, Bereitschaft zur Perspektivenübernahme und Empathie“ <ref> Barricelli 2005, S.80. </ref> 

=== Komponenten der narrativen Kompetenz ===

Die narrative Kompetenz zeigt sich in verschiedenen Bereichen. Hierzu zählen zum einen die mündliche und schriftliche Erzählfähigkeit, das Erzählen im alltäglichen Diskurssystem sowie das Ausführen von Erzählhandlungen. 
Unabhängig von den Bereichen, zeichnet sich „Geschichtsschreibung“ generell durch verschiedene Merkmale aus, welche von den Schülern und Schülerinnen beherrscht werden müssen, wenn sie über die Fähig- und Fertigkeiten der narrativen Kompetenz verfügen wollen. Im Folgenden <ref> siehe Tabelle; vgl. Pandel 2008, S.129-131; Staschen-Dielmann 2012, S. 29-30 </ref> werden diese Komponenten der narrativen Kompetenz genannt und erläutert  <ref> vgl. Pandel 2008, S. 128 </ref> . Diese Merkmale sollten nicht nur von den Schülerinnen und Schüler angewandt und beherrscht werden, sondern auch einzeln vom Lehrer diagnostiziert. Denn nur eine detaillierte Diagnose, welche einzelne Fehler aufzeigt und Verbesserungsvorschläge angibt, hilft den Schülern ihre narrativen Fähigkeiten zu steigern und zu optimieren. <ref> vgl. Staschen-Dielmann 2012, S. 129 </ref>

[[Datei:Letzte tabelle.png|rahmenlos|rechts|<ref>vgl. Staschen-Dielmann 2012, S. 129</ref>]]<br><br><br><br><br>


'''Performanzbedingungen''' 

Im Kontext der Definition zur narrativen Kompetenz wurde bereits erwähnt, dass eine Kompetenz eine grundlegende Fähigkeit beschreibt. Dieser gegenüber steht die Performanz, welche die aktuelle Leistung dieser Kompetenz wiedergibt. Im Besten Falle stimmen die Kompetenz und die Performanz überein, das heißt, der Akteur kann seine erlernte Fähigkeit (Kompetenz) komplett abrufen und darstellen (Performanz). Jedoch besteht nicht immer ein kongruentes Verhalten zwischen dem Können und dem Ausdruck dieses Könnens. Verschiedene Faktoren können auf ein Individuum einwirken und die aktuelle Realisierung der Kompetenz (d.h. die Performanz) bedingen. Im Falle der historischen Erzählung, würde somit die Erzählung, bestimmten Lebenslagen zufolge, unterschiedlich ausfallen. Dies kann  zum einen auf situationsbedingte Faktoren, wie zum Beispiel Zeitdruck oder Motivation, zurückzuführen sein. So genannte „Faktoren der Übung“, welche unter Anderem das Lernalter, die Erfahrung und das Interesse beinhalten oder auch psychologischen Gründe, wie Vergesslichkeit, Beschränktheit oder Scharfsinn, können ausschlaggebend für das Zusammenspiel von Kompetenz und aktueller Realisierung sein <ref> vgl. Pandel 2008, S. 132 </ref>.

=== Erzählen im alltäglichen Diskurssystem – Ansprüche und Bedürfnisse ===
'''
Reale vs. virtuelle  Erzählsituation'''

Die narrative Kompetenz beruht nicht nur darauf, Geschichte zu erzählen bzw. sie zu schreiben und zu verstehen, sondern historisches Erzählen ist viel mehr auch ein Teil des Diskurssystems unserer alltäglichen Lebenswelt, in der es heißt mit Ansprüchen und Bedürfnissen der Erzähler und Zuhörer umzugehen und zu reagieren. Diese Ansprüche und Bedürfnisse können als ein zusätzliches Regelsystem der narrativen Kompetenz betrachtet werden. Die Regeln dieses Diskurssystems beziehen sich auf virtuelle und reale Erzählsituationen. Von einer virtuellen Erzählsituation spricht man, wenn Erzähler und Zuhörer bzw. Leser räumlich und zeitlich voneinander getrennt sind. Bei der realen Erzählsituation stehen sich Erzähler und Zuhörer leibhaftig gegenüber. Im Bezug auf den Geschichtsunterricht ist dies besonders zu beachten, da hier die Erzählsituation von der realen (Lehrer erzählt) zur virtuellen (Schulbuchautor erzählt) ständig wechselt  <ref> vgl. Pandel 2008, S. 134 </ref> .
Ansprüche des Erzählers und Bedürfnisse des Zuhörers
Die narrative Kompetenz besteht somit aus zwei wichtigen Teilen. Zum einen aus der Einhaltung der verschiedenen Komponenten einer historischen Narration und zum anderen aus dem kompetente Umgang mit den Diskursregeln. Nur wenn diese beiden Teile beherrscht werden, kann von einer erworbenen narrativen Kompetenz gesprochen werden. Im Folgenden sollen die Diskursregeln d.h. die Ansprüche des Erzählers und die Bedürfnisse des Zuhörers/ Lesers gegenübergestellt werden. <ref> vgl. Pandel 2008, S.135-149 </ref>

•	Sinnbildungsangebot und Verstehensbedürfnis
Indem der Erzähler bzw. der Schreiber der historischen Erzählung verschiedene Ereignisse zu einem sprachlichen Geschehenszusammenhang sinnvoll zusammenführt, macht er dem Leser bzw. dem Zuhörer gleichzeitig ein Sinnbildungsangebot. Dieses Sinnbildungsangebot beruht somit auf der Interpretationsleistung und der Deutungsfähigkeit des Erzählers und überschreitet den Sinn, welcher den Ereignissen außerhalb des Erzählzusammenhangs zukommt. Außerdem muss eine Erzählung narrativ auch so sinnvoll sein, dass sie die Verstehensbedürfnisse der Leser befriedigt. Dieses Verstehensbedürfnis unterliegt der Prüfung zweier Ebenen. Der Verständlichkeit des Textes bzw. der Erzählung, sowie dessen semantischer Gehalt. Aus diesem Zusammenspiel von Sinnbildungsangebot und Verstehensbedürfnis können die Schüler lernen, dass ohne die zugrunde liegenden Ereignisse zu ändern, es verschiedene Ansätze ihrer Erzählung geben kann. 

•	Authentizitätsangebot und Vergewisserungsbedürfnis
Unter dem Authentizitätsangebot versteht man die Behauptung des historischen Erzählers, dass sich die Erzählung tatsächlich zugetragen hat, es die Personen gegeben hat und die Äußerungen der handelnden Personen tatsächlich gefallen sind. Hierbei muss der Zuhörer bzw. der Leser allerdings beachten, dass nicht alle Erzählungen wahr sind, da der Erzähler zum Beispiel nicht gut genug recherchiert hat oder etwa Angst vor der Wahrheit hat. Daher wird vom Leser ein sogenanntes Vergewisserungsbedürfnis erwartet, welches Belege der Wahrheit beansprucht. Er möchte vom Erzähler eingebrachte Authentizitätsbeweise erkennen und vor allem Quellen, als wichtiges Beweismittel lesen können. Der Erzähler hat somit die Verantwortung, durchgehend Belegstrukturen in seiner Erzählung aufzuweisen.  

•	Situationsangemessenheit und Orientierungsbedürfnis
Wenn eine Erzählung auf die Herausforderungen der Gegenwart antwortet und dadurch eine Bereicherung für den Leser ist, spricht man von einer  situations- angemessenen Erzählung. Das heißt auch die historische Narration wurde zum richtigen Zeitpunkt und am richtigen Ort erzählt. Passt eine Narration nun in die Gegenwart, kann sie eine Orientierungshilfe für gegenwärtige Situationen sein. Der Leser kann die Erfahrungen aus der Geschichte dann zur Orientierung in seiner Lebenspraxis verwenden. Dies wird auch als das Orientierungsbedürfnis bezeichnet.  

•	Geltungsansprüche und Distanzierungsbedürfnis
Jeder Erzählung liegen gewisse Normen zugrunde. Der Erzähler erwartet von seinem Leser die Zustimmung zu diesen Normen. Dies versteht man auch als einen Geltungsanspruch des Erzählers. Es gibt vier verschiedene Ebenen des Normenbezugs. Die explizite Wertung, der implizite Normengebrauch, die narrativen Normen und die Distanzierungsfähigkeit. 

Im Einzelnen versteht man unter den expliziten Wertungen die Aufnahme von regulativen Sprechakten, die mehr als eine Zugabe zu der Erzählung gesehen werden können und die Geschichte dadurch metanarrativ bewertet. Bei dem impliziten Normengebrauch macht der Erzähler die Normen nicht explizit, viel mehr folgt er ihnen einfach. Die Geschichte empfiehlt somit durch konstative Sprechakte eine bestimmte Verhaltensweise. Unter den narrativen Normen versteht man Normen, welche zur Kohärenz der Sinnbildung beitragen. Zu diesen zählen Verständlichkeit, Triftigkeit, Angemessenheit und Gültigkeit. Die vierte Ebene, die  Distanzierungsfähigkeit, beschreibt den Anspruch des Lesers, seine Zustimmung zur Erzählung zu verweigern.
 
Zusammenfassend ist also festzuhalten, dass auch die Unterscheidung von einer historischen Erzählung, welche verständlich, empirisch triftig, wichtig und gültig ist, zu einer Narration die dieses Verständnis, die Vergewisserung, Orientierung und Distanzierung nicht ermöglicht, auch zur narrativen Kompetenz gezählt werden muss. Wie die oben genannten verschiedenen Anspruch- und Bedürfnisverhältnisse aufgezeigt haben, muss man narrative Kompetenz auch immer in Bezug zu dem  Interaktionssystem zwischen Erzähler und Zuhörer stellen.

== Beispiele für Narrationen nach Josef Memminger ==

Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, um das Gestalten von Narrationen in den Unterricht einfließen zu lassen.
Bei den „personal-fiktiven Schreibformen“ werden die Schüler dazu angehalten, sich in eine vorgegebene Situation hineinzuversetzen, die Gefühlsebene soll jedoch keine vorherrschende Rolle spielen, und einen Sachverhalt indem sie sich dabei befinden, hierbei identifizieren sie sich entweder mit einer fiktiven Person aus der jeweiligen Zeit oder sie behalten ihre eigene Position, zu beschreiben. Dies kann durch das Verfassen eines Briefes, eines Tagebucheintrags oder eines „Ich-Text“, der einem inneren Monolog entspricht, geschehen. Diese Schreibform eröffnet dem Schüler die Möglichkeit einen subjektiven Zusammenhang zu dem bereits Gelernten herzustellen.

Auch die Auseinandersetzung mit Quellen kann enger mit kreativem Schreiben kombiniert werden. Unbearbeitete Quellen können von den Schülerinnen und Schülern „übersetzt“ werden. Hierfür eignen sich Quellen aus dem Mittelalter und aus der Frühen Neuzeit. Außerdem können die Quellen dazu genutzt werden, um sie nachzuerzählen. Dabei müssen sich die Schülerinnen und Schüler unter anderem mit der Position des Erzählenden auseinandersetzten.  Der Originaltext sollte eine „erzählende Quelle“ sein. „ Urkunden und Gesetzestexte sind dazu nicht geeignet“ <ref> Memminger 2007, S. 206 </ref>
Nach der Erkenntnis, welcher Position der Verfasser der Quelle angehörte, kann die Quelle in eine Quelle der Gegenposition umformuliert werden.

Quellen können zusätzlich weiter geschrieben werden und eine Quellengattung kann imitiert werden, wenn der Schüler bei dem Schreiben seiner Quelle bestimmte Merkmale der Gattung beachtet und sich zu eigen macht.
Das kreative Schreiben kann anstatt mit Quellen auch mit fiktionalen Texten kombiniert werden. Diese Textsorte besitzt zwar eine größere Attraktivität als Quellentexte, sollte jedoch trotzdem nicht zu häufig eingesetzt werden.

Die Schüler können „ Leerstellen einer Geschichtserzählung ergänzen“ <ref> Memminger 2007, S. 213 </ref> , den „Schluss einer Geschichtserzählung erfinden“ <ref> Memminger 2007, S. 214 </ref> und „Innere Monologe verfassen oder Figuren sprechen lassen“ <ref> Memminger 2007, S. 216 </ref> . Die fiktiven Texte sollten, um eine erfolgreiche Bewältigung der vorherig genannten Aufgaben zu ermöglichen, das zuvor durchgenommenen Unterrichtsthema inhaltlich qualitativ und aussagekräftig repräsentieren.
Beim „Schreiben in Zusammenhang mit anderen Medien“ <ref> Memminger 2007, S. 219 </ref> geht es darum, dass die Schüler ihre Kreativität und ihr Wissen durch das Schreiben zu Bildern und Musik erweitern können. Sie bekommen dabei zum Beispiel die Möglichkeit zu hinterfragen, wie manipulativ ein Bild ist  oder welche Wirkung ein bestimmtes [[Das Lied|Lied]] auf sie hat, das sie dadurch nicht alleine auf den Text reduzieren.

Als eine andere Variante Schüler narrativieren zu lassen führt Memminger die „Journalistisch inspirierte Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 227 </ref> an .Diese sind den Schülern meist schon mit ihren spezifischen Merkmalen der jeweiligen Formen aus dem Deutschunterricht bekannt. Diese Schreibformen geben den Schülern die Möglichkeit sich in zeitgenössische Sichtweisen hineinzuversetzen. Dies fördert unter anderem auch die Kompetenz der [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]]. Die Schüler können Berichte, Kommentare, Glossen, Reportagen und Nachrufe schreiben und Interviews verfassen, dabei ist darauf zu achten, dass sie die historischen Tatsachen nicht verfälschen.

Die „ szenisch-rhetorisch und literarisch inspirierte Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 245 </ref> sind Schreibformen, die man zusätzlich vor der Klasse aufführen kann. Zu ihnen gehören das Schreiben und mögliche Aufführen von Dialogen, Reden, Plädoyers, Urteilssprüchen, (Theater-)Szenen,  Kurzgeschichten und Lyrik.
Bei dem „Prozesshaften Schreiben“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref> wird den Schülern die Chance gegeben, schon während sie das Unterrichts Thema behandeln, ihre Gedanken aufzuschreiben und so ihren „Denk-und Reflexionsprozess“ festzuhalten und später zu überarbeiten. In der anspruchsvollsten Ausprägung wächst der Verschriftlichung gar epistemisch-heuristische Funktion zu“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref> 

Um „kontrafaktische Szenarien“ <ref> Memminger 2007, S. 273 </ref> in den Unterricht einbauen zu können, muss der Lehrer das zuvor behandelte Thema umfangreich behandelt haben, damit die Schüler sich die Frage „Was wäre geschehen, wenn…“ zu einem Ereignis stellen können.

== Belege ==


=== Literaturverzeichnis ===

BARRICELLI, Michele (2012). Narrativität In: BARRICELLI, Michele (2012). Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 2. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 255 – 280)
<br>BARRICELLI, Michele (2005). Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 68 – 80)
<br>BERGMANN, Klaus; FRÖHLICH, Klaus; KUHN, Annette; RÜSEN, Jörn; SCHNEIDER, Gerhard (Hrsg.) (1997) Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 64)
<br>GAUTSCHI, Peter; HODEL, Jan; UTZ, Hans (2009). Kompetenzmodell «Guter Geschichtsunterricht» - eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer. http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (15.03.2013)
<br>KÖRBER, Andreas (2005). http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/die-anthropologische-begrundung-des-historischen-denkens-nach-jorn-rusen-und-die-lehre-von-den-sinnbildungstypen-des-historischen-denkens-version-2-letzte-anderung-23-10-2008/#reemtsma2002. (14.3.2013)
<br>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage 
<br>MEMMINGER, Josef (2007). Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterrichts zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 192 – 284)
<br>PANDEL, Hans-Jürgen (2010). Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 75 – 93)
<br>PANDEL, Hans-Jürgen (2006). Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch? 
Ein Versuch über Kohärenz und Intertextualität. In: HANDRO, Saskia (Hrsg.) (2006). Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. Reihe Zeitgeschichte - Zeitverständnis. Berlin (S. 15 – 37)
<br>Pandel, Hans-Jürgen (2005). Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage
<br>PANDEL, Hansjürgen (2004). Erzählen In: MAYER, Ulrich; PANDEL, Hans-Jürgen (Hrsg) (2004). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 408 – 424)
<br>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus;  (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 63)
<br>RÜSEN, Jörn (1989). Grundzüge einer Historik. Lebendige Geschichte: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Band 3. Kleine Vandenhoeck Reihe 1542. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1. Auflage (S. 39 – 56)

über Google-Books:
http://books.google.de/books?id=OdWpe8tBUWMC&pg=PA45&dq=exemplarische+sinnbildung&hl=de&sa=X&ei=beBBUay8O5HHsgaH6oGIAQ&ved=0CDIQ6AEwAA#v=onepage&q=exemplarische%20sinnbildung&f=true (14.3.2013)
STASCHEN-DIELMANN, Susanne (2012). Narrative Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht. Didaktische Ansätze zur Förderung der schriftlichen Diskursfähigkeit. Peter Lang Gmbh Internationaler Verlag Der Wissenschaften. 1. Auflage (S. 16 – 30)

=== Weblinks ===
www.duden.de
www.fremdwort.de


=== Einzelnachweise ===

<references />
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-S. Ost, R. Reck, K. Husser, V. Hehr; N. Heidelberger-Josiah, K. Franz, N. Weidlandt (Juli 2014)
+S. Ost, R. Reck, K. Husser, V. Hehr
 == Definition ==
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 '''Temporalität in Schulbüchern:'''
-In den meisten [[Das Schulbuch|Schulbüchern]] ist keine Temporalität gegeben, da dort häufig nur eine Auflistung der Ereignisse durch Datierung stattfindet. Die Ereignisse werden nur sehr selten sinnstiftend verknüpft und somit wird auch nicht klar, warum man die Datierung der Ereignisse überhaupt braucht. Es entsteht nur ein Listencharakter der Ereignisse. <ref> vgl. Pandel 2006, S. 15-37 </ref>
+In den meisten Schulbüchern ist keine Temporalität gegeben, da dort häufig nur eine Auflistung der Ereignisse durch Datierung stattfindet. Die Ereignisse werden nur sehr selten sinnstiftend verknüpft und somit wird auch nicht klar, warum man die Datierung der Ereignisse überhaupt braucht. Es entsteht nur ein Listencharakter der Ereignisse. <ref> vgl. Pandel 2006, S. 15-37 </ref>
 Selektivität
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 Zusammenfassend ist also festzuhalten, dass auch die Unterscheidung von einer historischen Erzählung, welche verständlich, empirisch triftig, wichtig und gültig ist, zu einer Narration die dieses Verständnis, die Vergewisserung, Orientierung und Distanzierung nicht ermöglicht, auch zur narrativen Kompetenz gezählt werden muss. Wie die oben genannten verschiedenen Anspruch- und Bedürfnisverhältnisse aufgezeigt haben, muss man narrative Kompetenz auch immer in Bezug zu dem  Interaktionssystem zwischen Erzähler und Zuhörer stellen.
-=== Narrativität im Geschichtsunterricht heute ===
+== Beispiele für Narrationen nach Josef Memminger ==
-Die Narrativität spielt im Geschichtsunterricht heute eine wichtige Rolle. <ref> vgl. Barricelli 2012, S. 268 </ref> Dabei gilt das historische Erzählen als Ziel des Geschichtsunterrichts, wobei in der Schule vor allem das Nacherzählen bisher eine zentrale Rolle spielt. So liefern die heutigen Schulbücher hauptsächlich einseitige Nacherzählungen über ein Ereignis, die dann wiederum vom Schüler nacherzählt werden. Aber auch Informationen aus Referaten oder aus Vorträgen des Lehrers werden von den Schülern nacherzählt. Auf diese Weise wird bei den Schülern vor allem ein reproduzierender Sinnzusammenhang gestiftet.
-Damit ist zwar die Forderung erfüllt, dass die Geschichte für eine historische Erzählung mit einem Sinn versehen werden muss, jedoch wird die Richtung, in die der Autor seine Geschichte verstanden haben will, den Schülern schon vorgegeben. Eine produktive Sinnbildung, die durch das selbstständige Erzählen einer Geschichte entstehen würde, kommt daher bisher oft zu kurz. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 151-160 </ref>
-Um jedoch historische Ereignisse in einer Narration aufeinander beziehen oder das Verhältnis zwischen Ereignissen herzustellen zu können, ist Wissen über historische Ereignisse weiterhin von Nöten. Jedoch darf das sture Auswendiglernen von Daten oder die reine Interpretation von Quellen kein Ziel das heutigen Geschichtsunterricht mehr sein. Dagegen sollte man sich an dem historischen Erzählen als Ziel orientieren.
-Als Grundlage für das Erstellen einer Narration im Geschichtsunterricht können sowohl schriftliche Quellen und Texte, aber auch „nicht-textuelle Überlieferungen“ <ref>  Barricelli 2012, S. 269 </ref> wie Bilder, Fotos oder Sachgegenstände dienen. <ref> vgl. Barricelli 2012, S. 256-257+269 </ref>
-Im Folgenden werden einige Beispiele aufgeführt, die sich dem Thema der Umsetzung von Narrationen im Geschichtsunterricht widmen.
-== Beispiele für Narrationen ==
-Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, um das Gestalten von Narrationen in den Unterricht einfließen zu lassen. Die folgenden Vorschläge stammen von Josef Memminger und werden an geeigneter Stelle durch Anregungen von Hans-Jürgen Pandel ergänzt.
-Bei den „personal-fiktiven Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 198 </ref> werden die Schüler dazu angehalten, sich in eine vorgegebene Situation hineinzuversetzen und einen Sachverhalt aus Sicht einer fiktiven Person oder der eigenen Position zu beschreiben, wobei die Gefühlsebene jedoch keine vorherrschende Rolle spielen sollte. Möglichkeiten dafür sind das Verfassen eines Briefes, eines Tagebucheintrags oder eines Ich-Textes, der einem inneren Monolog entspricht. Diese zuletzt genannte Schreibform eröffnet dem Schüler die Möglichkeit einen subjektiven Zusammenhang zu dem bereits Gelernten herzustellen, wobei beim Verfassen des Textes zusätzlich kaum formale Kriterien hinsichtlich des Aufbaus der Geschichte zu beachten sind. <ref> vgl. Memminger 2007, S 198-203 </ref>
+Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, um das Gestalten von Narrationen in den Unterricht einfließen zu lassen.
+Bei den „personal-fiktiven Schreibformen“ werden die Schüler dazu angehalten, sich in eine vorgegebene Situation hineinzuversetzen, die Gefühlsebene soll jedoch keine vorherrschende Rolle spielen, und einen Sachverhalt indem sie sich dabei befinden, hierbei identifizieren sie sich entweder mit einer fiktiven Person aus der jeweiligen Zeit oder sie behalten ihre eigene Position, zu beschreiben. Dies kann durch das Verfassen eines Briefes, eines Tagebucheintrags oder eines „Ich-Text“, der einem inneren Monolog entspricht, geschehen. Diese Schreibform eröffnet dem Schüler die Möglichkeit einen subjektiven Zusammenhang zu dem bereits Gelernten herzustellen.
-Auch die Auseinandersetzung mit Quellen kann enger mit kreativem Schreiben kombiniert werden. Der Inhalt von unbearbeiteten Quellen kann von den Schülerinnen und Schülern in moderne Sprache „übersetzt“ werden. Hierfür eignen sich vor allem Quellen aus dem Mittelalter und aus der Frühen Neuzeit.
+Auch die Auseinandersetzung mit Quellen kann enger mit kreativem Schreiben kombiniert werden. Unbearbeitete Quellen können von den Schülerinnen und Schülern „übersetzt“ werden. Hierfür eignen sich Quellen aus dem Mittelalter und aus der Frühen Neuzeit. Außerdem können die Quellen dazu genutzt werden, um sie nachzuerzählen. Dabei müssen sich die Schülerinnen und Schüler unter anderem mit der Position des Erzählenden auseinandersetzten.  Der Originaltext sollte eine „erzählende Quelle“ sein. „ Urkunden und Gesetzestexte sind dazu nicht geeignet“ <ref> Memminger 2007, S. 206 </ref>
-Außerdem können die Quellen dazu genutzt werden, um sie nachzuerzählen. Dabei müssen sich die Schülerinnen und Schüler unter anderem mit der Position des Erzählenden auseinandersetzten um den Inhalt der Quelle anschließend „fiktional auszugestalten“. Für diese Art des kreativen Schreibens eignen sich besonders erzählende Quellen, wohingegen Urkunden und Gesetzestexte ungeeignet sind<ref> vgl.  Memminger 2007, S 204-206 </ref> Für Hans-Jürgen Pandel besteht die Arbeit bei all diesen Formen aus zwei Teilen: Zuerst muss die Quelle interpretiert werden, bevor anschließend die Gestaltung einer Narration möglich ist. Dabei muss die Chronologie der eigenen Erzählung oft erst hergestellt werden. <ref> vgl.  Pandel 2010, S.161-170 </ref>
+Nach der Erkenntnis, welcher Position der Verfasser der Quelle angehörte, kann die Quelle in eine Quelle der Gegenposition umformuliert werden.
-Nach der Erkenntnis, welcher Position der Verfasser der Quelle angehörte, kann die Quelle ebenfalls durch Spekulationen in eine Quelle der Gegenposition umformuliert  werden.
-Quellen können zusätzlich weiter geschrieben werden, wenn die Schüler und Schülerinnen mit ihrem bisherigen Wissen zu einer sinnvollen Fortsetzung im Stande sind  oder eine Quellengattung kann imitiert werden, wenn der Schüler bei dem Schreiben seiner Quelle bestimmte Merkmale der Gattung beachtet und sich zu eigen macht. <ref> vgl.  Memminger 2007, S 208-212 </ref>
-Das kreative Schreiben kann anstatt mit Quellen auch mit fiktionalen Texten kombiniert werden. Diese Textsorte besitzt bei den Schüler und Schülerinnen zwar eine größere Attraktivität als Quellentexte, sollte jedoch trotzdem nicht zu häufig eingesetzt werden.  <ref> Memminger 2007, S 213 </ref> Die Schüler können „ Leerstellen einer Geschichtserzählung ergänzen“ <ref> Memminger 2007, S. 213 </ref> , den „Schluss einer Geschichtserzählung erfinden“ <ref> Memminger 2007, S. 214 </ref> und „innere Monologe verfassen oder Figuren sprechen lassen“ <ref> Memminger 2007, S. 216 </ref> . Die fiktiven Texte sollten, um eine erfolgreiche Bewältigung der vorherig genannten Aufgaben zu ermöglichen, das zuvor durchgenommenen Unterrichtsthema inhaltlich qualitativ und aussagekräftig repräsentieren.
+Quellen können zusätzlich weiter geschrieben werden und eine Quellengattung kann imitiert werden, wenn der Schüler bei dem Schreiben seiner Quelle bestimmte Merkmale der Gattung beachtet und sich zu eigen macht.
-Beim „Schreiben in Zusammenhang mit anderen Medien“ <ref> Memminger 2007, S. 219 </ref> geht es darum, dass die Schüler ihre Kreativität und ihr Wissen durch das Schreiben zu Bildern und Musik erweitern können. Sie bekommen dabei zum Beispiel die Möglichkeit zu hinterfragen, wie manipulativ ein Bild ist und welche Emotionen es vermitteln kann oder welche Wirkung ein bestimmtes Lied auf sie hat, das sie dadurch nicht alleine auf den Text reduzieren. <ref> vgl. Memminger 2007, S. 219-226 </ref> Um Geschichten zu Bildern zu schreiben sind für Pandel mindestens zwei Bilder zu einer Personengruppe oder Sache von Nöten. Durch die Feststellung von Unterschieden zwischen den Bildern oder der zeitlichen Differenz, aber auch durch das Hineinversetzen in die Personen entsteht eine Narration, die ausschließlich auf Bildern beruht. <ref> vgl.   Pandel 2010, S. 201-206 </ref>
+Das kreative Schreiben kann anstatt mit Quellen auch mit fiktionalen Texten kombiniert werden. Diese Textsorte besitzt zwar eine größere Attraktivität als Quellentexte, sollte jedoch trotzdem nicht zu häufig eingesetzt werden.
-Als eine andere Variante Schüler narrativieren zu lassen führt Memminger die „journalistisch inspirierten Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 227 </ref> an, zu denen beispielsweise das Verfassen von Berichten und  Kommentaren, das Erstellen von Reportagen oder das Führen von Interviews gehören. Viele der eben genannten Formen aus dem Deutschunterricht bekannt. Diese Schreibformen geben den Schülern die Möglichkeit sich in zeitgenössische Sichtweisen hineinzuversetzen. Dies fördert unter anderem auch Multiperspektivität. <ref> vgl. Memminger 2007, S. 227-242 </ref>
+Die Schüler können „ Leerstellen einer Geschichtserzählung ergänzen“ <ref> Memminger 2007, S. 213 </ref> , den „Schluss einer Geschichtserzählung erfinden“ <ref> Memminger 2007, S. 214 </ref> und „Innere Monologe verfassen oder Figuren sprechen lassen“ <ref> Memminger 2007, S. 216 </ref> . Die fiktiven Texte sollten, um eine erfolgreiche Bewältigung der vorherig genannten Aufgaben zu ermöglichen, das zuvor durchgenommenen Unterrichtsthema inhaltlich qualitativ und aussagekräftig repräsentieren.
+Beim „Schreiben in Zusammenhang mit anderen Medien“ <ref> Memminger 2007, S. 219 </ref> geht es darum, dass die Schüler ihre Kreativität und ihr Wissen durch das Schreiben zu Bildern und Musik erweitern können. Sie bekommen dabei zum Beispiel die Möglichkeit zu hinterfragen, wie manipulativ ein Bild ist  oder welche Wirkung ein bestimmtes [[Das Lied|Lied]] auf sie hat, das sie dadurch nicht alleine auf den Text reduzieren.
-Die „ szenisch-rhetorisch und literarisch inspirierten Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 245 </ref> sind Schreibformen, die man nach dem schriftlichen Erstellen zusätzlich vor der Klasse aufführen kann. Zu ihnen gehören das Schreiben und mögliche Aufführen von Dialogen, Reden, Plädoyers, Urteilssprüchen, (Theater-)Szenen,  Kurzgeschichten und Lyrik. Da das Erstellen sehr zeitaufwendig sein kann, bietet sich an dieser Stelle ein fächerübergreifender Unterricht mit dem Fach Deutsch an. <ref> vgl. Memminger 2007, S. 245-259 </ref>
+Als eine andere Variante Schüler narrativieren zu lassen führt Memminger die „Journalistisch inspirierte Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 227 </ref> an .Diese sind den Schülern meist schon mit ihren spezifischen Merkmalen der jeweiligen Formen aus dem Deutschunterricht bekannt. Diese Schreibformen geben den Schülern die Möglichkeit sich in zeitgenössische Sichtweisen hineinzuversetzen. Dies fördert unter anderem auch die Kompetenz der [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]]. Die Schüler können Berichte, Kommentare, Glossen, Reportagen und Nachrufe schreiben und Interviews verfassen, dabei ist darauf zu achten, dass sie die historischen Tatsachen nicht verfälschen.
-Bei dem „prozesshaften Schreiben“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref> wird den Schülern die Chance gegeben, schon während sie das Unterrichtsthema behandeln, ihre Gedanken aufzuschreiben und so ihren „Denk-und Reflexionsprozess“ festzuhalten und später zu überarbeitenDer Lehrer übernimmt bei dieser [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen|Arbeitsform]] die Ausgabe der Materialien und sorgt für ein angenehmes Arbeitsklima, während die Schüler und Schülerinnen sich individuell mit den Unterrichtsinhalten auseinandersetzen.  <ref> vgl. Memminger 2007, S. 260 </ref>
+Die „ szenisch-rhetorisch und literarisch inspirierte Schreibformen“ <ref> Memminger 2007, S. 245 </ref> sind Schreibformen, die man zusätzlich vor der Klasse aufführen kann. Zu ihnen gehören das Schreiben und mögliche Aufführen von Dialogen, Reden, Plädoyers, Urteilssprüchen, (Theater-)Szenen,  Kurzgeschichten und Lyrik.
+Bei dem „Prozesshaften Schreiben“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref> wird den Schülern die Chance gegeben, schon während sie das Unterrichts Thema behandeln, ihre Gedanken aufzuschreiben und so ihren „Denk-und Reflexionsprozess“ festzuhalten und später zu überarbeiten. In der anspruchsvollsten Ausprägung wächst der Verschriftlichung gar epistemisch-heuristische Funktion zu“ <ref> Memminger 2007, S. 260 </ref>
-Um „kontrafaktische Szenarien“ <ref> Memminger 2007, S. 273 </ref> in den Unterricht einbauen zu können, muss der Lehrer das zuvor behandelte Thema umfangreich behandelt haben, damit die Schüler sich die Frage „Was wäre geschehen, wenn…“ zu einem Ereignis stellen können. Diese anspruchsvolle, aber auch sehr sinnvolle Aufgabenstellung, kann in den unteren Klassenstufen auch mit der Frage „Wie wird es weiter gehen?“ behandelt werden, wobei mehrere Alternativen zum Fortgang möglich sein müssen.  <ref> vgl. Memminger 2007, S. 273 </ref> Hans-Jürgen Pandel versteht unter dem Begriff die Darstellung eines Geschehens in anderer Weise, als es der Wirklichkeit entsprechen würde. Dabei sollte die Geschichte bis zu einem gewissen Punkt authentisch und plausibel sein und von keinen fiktiven Personen handeln. Diese Art der Narration soll den Schülern beispielsweise bei der Einschätzung von Wahrscheinlichkeiten helfen. <ref> vgl. Pandel 2010, S. 197 </ref>
+Um „kontrafaktische Szenarien“ <ref> Memminger 2007, S. 273 </ref> in den Unterricht einbauen zu können, muss der Lehrer das zuvor behandelte Thema umfangreich behandelt haben, damit die Schüler sich die Frage „Was wäre geschehen, wenn…“ zu einem Ereignis stellen können.
-Letztlich können aber auch bereits gelernte Inhalte durch „spielerische Kleinformen“ <ref> Memminger 2007, S. 193 </ref> wiederholt werden, die ebenfalls dem Ziel Erstellen von Narrationen dienen.
-So können Begriffslisten zu einem zentralen historischen Begriff erstellt werden, wobei es darum geht, zu jedem Buchstaben des Alphabets einen Begriff zu einem vorgegeben Thema zu finden, der dann zusätzlich in einem Satz erklärt werden soll. Aber auch die Verknüpfung von Begriffen aus zwei Töpfen ist eine mögliche Variante. Hier muss bei der Auswahl der Begriffe von Seiten des Lehrers auf eine mögliche Verknüpfung aller Begriffe geachtet werden. Historische Rätsel können aber auch von den Schüler und Schülerinnen selbst erstellt werden (Beispiel: Wer bin ich?) und ausgewählte Exemplare vor der Klasse vorgetragen werden. <ref> vgl. Memminger 2007, S. 193-197 </ref>
 == Belege ==
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 <br>BARRICELLI, Michele (2005). Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 68 – 80)
 <br>BERGMANN, Klaus; FRÖHLICH, Klaus; KUHN, Annette; RÜSEN, Jörn; SCHNEIDER, Gerhard (Hrsg.) (1997) Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer’sche Verlagsbuchhandlung. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 64)
-<br>FÜßMANN, Klaus. Grütter,Heinrich Th.  Rüsen, Jörn (2011). Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Wien/Köln/Weimar. Böhlau Verlag.
 <br>GAUTSCHI, Peter; HODEL, Jan; UTZ, Hans (2009). Kompetenzmodell «Guter Geschichtsunterricht» - eine Orientierungshilfe zur Angebotsplanung für Lehrerinnen und Lehrer. http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (15.03.2013)
 <br>KÖRBER, Andreas (2005). http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/die-anthropologische-begrundung-des-historischen-denkens-nach-jorn-rusen-und-die-lehre-von-den-sinnbildungstypen-des-historischen-denkens-version-2-letzte-anderung-23-10-2008/#reemtsma2002. (14.3.2013)
 <br>KÜHBERGER, Christoph (2009). Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und politische Bildung. Band 2. Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung. Innsbruck: Studienverlag. 1. Auflage
-<br>MEMMINGER, Josef (2007). Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterrichts zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 46-49 + S. 192 – 284)
+<br>MEMMINGER, Josef (2007). Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterrichts zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 192 – 284)
-<br>PANDEL, Hans-Jürgen (2010). Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 75 – 93 + S. 15-26 + S.151-170 + S.197-206)
+<br>PANDEL, Hans-Jürgen (2010). Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 75 – 93)
 <br>PANDEL, Hans-Jürgen (2006). Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch?
 Ein Versuch über Kohärenz und Intertextualität. In: HANDRO, Saskia (Hrsg.) (2006). Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. Reihe Zeitgeschichte - Zeitverständnis. Berlin (S. 15 – 37)
 <br>Pandel, Hans-Jürgen (2005). Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage
 <br>PANDEL, Hansjürgen (2004). Erzählen In: MAYER, Ulrich; PANDEL, Hans-Jürgen (Hrsg) (2004). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Forum Historisches Lernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag. 1. Auflage (S. 408 – 424)
-QUANDT, Siegfried. SÜSSMUTH, Hans (1982). Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen. Vandenhoeck & Ruprecht.
 <br>RÜSEN, Jörn. Historisches Erzählen (1997). In: BERGMANN Klaus;  (1997). Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer. 5. überarbeitete Auflage (S. 57 – 63)
-RÜSEN, Jörn (2008). Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden. Schwalbach/Ts. Wochenschau-Verlag.  2.Auflage.
 <br>RÜSEN, Jörn (1989). Grundzüge einer Historik. Lebendige Geschichte: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Band 3. Kleine Vandenhoeck Reihe 1542. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1. Auflage (S. 39 – 56)
-VAN NORDEN, Jörg (2011). Was machst du für Geschichten? Didaktik eines narrativen Konstruktivismus. Reihe Geschichtsdidaktik: Band 13. CENTAURUS Verlag & Media KG (S.8-16 + S.23 + 55-63)
-WOLF, Werner. Was wäre, wenn wir nicht erzählen könnten? Dystopische Spekulationen und andere Reflexionen zur Relevanz des Narrativen und der Narratologie. In: STROMAIER, Alexandra (2013). Kultur-Wissen-Narration. Perspektiven transdisziplinärer Erzählforschung für die Kulturwissenschaften. Bielefeld: transcript Verlag. (S.55-71)
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