Bearbeiten von „Oral History“

''K.Follath (Nov. 2012), J. Mertes, J. Zinn und K. Wolff (Jan.2013), G. Beranek (Nov.2013), I. Müller (Mai 2014)''


Oral History gehört, wie [[Tondokumente| Tondokumente]], [[Das Lied| Lieder]] und Hörspiele, zu dem Bereich der auditiven [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]] und ist eine geschichtswissenschaftliche Methode, mit der - durch die Befragung und dem freien Sprechen von Zeitzeugen - etwas über die Geschichte berichtet wird.<ref> vgl. Sauer 2004, 196 f. </ref> Dies wird in der Regel auf einem Tonträger festgehalten, um später Ereignisse, Meinungen, Erfahrungen, Wertehaltungen und Einstellungen als [[Quelleninterpretation| Quellenmaterial]] auszuwerten.
Der Begriff "Oral History" ist in der deutschen Sprache eher ein Verlegenheitsbegriff, der sich allerdings überwiegend durchgesetzt hat. Sinngemäß kann dieser mit "erinnerter Geschichte" oder "mündlich erfragte Geschichte" übersetzt werden.

Die Oral History kommt dort zum Einsatz, wo schriftliche Quellen zerstört wurden (z.B. durch Krieg, Feuer) oder von vorneherein überhaupt nicht entstanden sind (z.B. mangels an Papier). Somit ermöglicht die Oral History einen Zugriff auf Geschichte, die nur in dieser Form zu erfahren ist, da die befragten Menschen ihre Geschichte selbst nicht aufgeschrieben haben oder ihre Erinnerungen und Erfahrungen erst gar nicht als Geschichte wahrnehmen. Durch diese Methode wird ein neuer Blick auf die Vergangenheit geworfen, da es sich hierbei nicht nur um gestaltete, sondern um erfahrene und erlittene Geschichte handelt.

Fälschlicherweise wird der Name der Oral History häufig auf alle Formen der Unterhaltung mit Zeitzeugen angewandt, obwohl ausdrücklich darauf hingewiesen wird, dass die Methode kein Gespräch, sondern vielmehr ein '''freies Sprechen der Befragten''' ist. 
Oral History ist eine Geschichte, die um Personen gebaut ist und das Leben in Richtung von Geschichte schiebt und den Umfang von Geschichte erweitert. Sie macht nicht nur die Herrscher und Bekannten zu Helden sondern auch die unbekannte Mehrheit der Menschheit. Oral History bringt die Geschichte sowohl in die Öffentlichkeit als auch aus ihr heraus. Sie schafft Beziehungen zwischen Gesellschaftsschichten und Generationen. <ref> Thompson 1978, S. 18 </ref> 

Oral History unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht von anderen Quellenarten. Zunächst einmal deshalb, weil sie sich selbst wirklich mündlich präsentiert. Man braucht viel länger, um sich etwas Aufgenommenes anzuhören, wie wenn man etwas liest.  Außerdem steckt in einer Tonaufnahme oder einer Videoaufzeichnung viel mehr, als in einem geschriebenen Text. Ton- oder Videoaufnahmen beinhalten auch Dialekte, bestimmte Betonungen, Unsicherheiten, Mimik und Gestik, Humor oder andere Gefühle und Ausdrucksweisen. All das kann in schriftlicher Form nicht genau wiedergegeben werden. <ref> Thompson 1978, S. 98 </ref>

''"Oral History ist eine geschichtswissenschaftliche Methode, mündliche Erinnerungsinterviews mit Beteiligten und Betroffenen historischer Prozesse durchzuführen und (in der Regel) gleichzeitig in reproduzierfähiger Weise auf einen Tonträger festzuhalten, um auf diese Weise retrospektive Informationen über mündliche Überlieferungen, vergangene Tatsachen, Ereignisse, Meinungen, Einstellungen, Werthaltungen oder Erfahrungen zu sammeln und auszuwerten."''<ref> Geppert 1994, 313 </ref>

==Geschichte der Oral History==

Das mündliche Weitergeben von Geschichte ist keine neuartige Erfindung, sondern ganz im Gegenteil: Sie ist eine der ältesten Darstellungsformen von Geschichte überhaupt. Schon in der Antike war das Erzählen von vergangenen Ereignissen ein Mittel der Geschichtsforschung. Herodot, der auch als der "Vater der Geschichtsschreibung" gilt, wandte diese Methode an, um Material für die Geschichte der Perserkriege zu sammeln. Seit dieser Zeit haben Historiker immer wieder nach diesem Muster gearbeitet.

Ihre Wurzeln hat Oral History in den amerikanischen Elitebiografien. Dabei wurden Interviews mit Spitzenpolitikern geführt, um die politische Führung transparenter zu machen. Als Frühform von Oral Historys in Deutschland kann die Sammlung und Schilderung von der Nachkriegszeit betrachtet werden.

Relativ jung ist allerdings die Praxis der systematischen Befragung von älteren Menschen im Rahmen einer historischen Forschung. Erst im 20. Jahrhundert wandte Professor Allan Nevins von der Columbia Universität diese Methode an. Ihn frustrierte die Vorstellung, dass Verstorbene ihren ganzen Schatz an Erinnerungen und Erfahrungen mit ins Grab nahmen und ihn der Nachwelt entzogen. Aus diesem Grund gründete er im Jahre 1948 das "Oral-History-Institut" und zeichnete seitdem regelmäßig Interviews von älteren Menschen auf. Einen enormen Schub erhielt sie jedoch erst um 1970. Einerseits durch die Erfindung des tragbaren Kassettenrekorders, dadurch wurden Audioaufnahmen wesentlich erleichtert, und andererseits durch die damalige Studentenbewegung. Infolgedessen breitete sich wachsendes Interesse an einer politisch engagierten Geschichtsschreibung aus, die auch diskriminierte Minderheiten zu Wort kommen lassen wollte. Mithilfe des Tonbandgerätes gelang Nevins der Durchbruch. Seit den 1960ern ist die Methode der "Oral History" auch im deutschen Sprachraum verbreitet. 

Der Anstoß hierfür war vor allem das Bedürfnis, die Zeit des Nationalsozialismus und dessen Folgen auf die Zeit nach dem Krieg und die junge Bundesrepublik zu ergründen. Ein erstes bedeutendes Projekt wurde hier von Lutz Niethammer und Detlev Peukert geleitet. Unter dem Namen LUSIR (Lebensgeschichte und Sozialkultur im Ruhrgebiet 1930 bis 1960) interviewten sie circa 200 ArbeiterInnen der Montageindustrie. Innerhalb dieses Projektes wollten beide feststellen, wie die politische Orientierung der Bevölkerung in den 1950 Jahren an den Sozialdemokraten zustande kam, da diese vorher stark an der kommunistischen Partei oder dem Zentrum orientiert war. LUSIR stellt somit den Grundstein der Oral History in der BRD dar. Und auch Lutz Niethammer hat innerhalb dieses Projektes methodische Erfahrungen und Überlegungen gesammelt, die noch heute grundlegend sind. Innerhalb der Deutschen Demokratischen Republik wurde die Oral History seitens der politischen Führung  jedoch misstrauisch betrachtet. Das Misstrauen gegenüber den Stimmen des eigenen Volkes war groß genug um systematische und auswertbare Interviews mit der eigenen Bevölkerung nur im Untergrund, also illegal durchzuführen. Nach dem Zusammenbruch der DDR 1998 kam es dementsprechend zu einem regelrechten Boom der Oral History. <ref> vgl. Obertreis, 2012, S.9f.</ref>

Oral History entwickelte sich später zu einer historischen Erfahrungswissenschaft, die subjektive Erfahrungen und Rekonstruktionen alltäglicher Lebensverhältnisse in den Mittelpunkt stellt.<ref> vgl. Mayer/Pandel/Schneider 2004, 355 </ref>

Das Ziel dieser geschichtswissenschaftlichen Methode ist die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Re-Konstruktionskompetenz| Rekonstruktion]] und Deutung alltäglicher Lebensverhältnisse. 
Interviewt werden Betroffene und Beteiligte historischer Ereignisse oder Prozesse. Dabei wird meist ein alltagsgeschichtlicher Ansatz verwendet, der an die Geschichte "von unten" anknüpft. Die Oral History wird besonders für die "Alltags- und Lokalgeschichte" verwendet und zeichnet verschiedene persönliche Lebensgeschichten auf. <ref> vgl. Pandel 2005, 452 f. </ref>
Die Oral History ermöglicht es, ein breites Spektrum von Meinungen, Standpunkten und Perspektiven zu betrachten, wie es keine andere Quelle ermöglicht. Sie bietet eine gerechtere und realistische Rekonstruktion der Vergangenheit und führt so zu einschneidenden Auswirkungen auf die soziale Botschaft von Geschichte. Da die Oral History sich mit den unterschiedlichen sozialen Schichten und Menschen  aus unterschiedlichen Lebensverhältnissen und mit unterschiedlichen Blickwinkeln befasst, wird Geschichte breiter gefächert, bereichert und demokratisch <ref> vgl. Thompson 1978, S. 5 - 7 </ref>  

== Ebenen der Oral History ==
„Die Befragung des Volkes führt in der Geschichte nicht immer zur Wahrheit“ <ref> Niethammer, 1985, S.31 </ref>
Unter dieser Maxime hat Lutz Niethammer zunächst unterschiedliche Ebenen der Geschichte, die mit Interviews hervorgebracht werden können, unterschieden.

Erstens die Lebensgeschichte. Dieser biographische Ansatz ist, wie in Amerika, sinnvoll, wenn es um Führungskräfte geht, deren Entscheidungen nachvollzogen werden sollen. Die Frage nach den persönlichen und politischen Erfahrungen ist hier zu stellen.
Zweitens der Alltag. Dieser Ansatz zielt besonders auf die Erforschung der Reaktionen der Bevölkerung auf Veränderungen in deren persönlichen Umfeld, aber auch auf Reaktionen, die auf veränderte politische und soziale Verhältnisse folgen ab.  
Drittens, der Perspektivwechsel. Hier wird besonderer Wert auf die Aufdeckung von Widersprüchen oder Generalisierungen innerhalb der Interviews und der Perspektive des Interviewers gelegt. Durch die komplexen Schilderungen der Befragten ergibt sich ein kritisches Moment, welches Geschichte vielschichtiger machen kann.

Viertens, die Erfahrungsgeschichte. Zentral hierbei ist, dass die Interviewten aus ihrem aktuellen Erkenntnisstand heraus berichten und so insbesondere die Orientierung an früheren Werten nicht zum Tragen kommt. Bei der Analyse der Interviews lässt sich allerdings besonders bei, vom Interviewten als wichtig empfundenen, Erlebnissen feststellen, dass diese relativ unreflektiert erinnert werden und das diese eine andere Werteorientierung aufweisen können, als die sonst Eingenommene.

== Mündliche Geschichtsschreibung ==
David Henige schreibt, dass die mündliche, geschichtliche Forschungsarbeit eine dreigeteilte Angelegenheit ist, die aus Vorbereitung, Sammlung und Interpretation besteht, wobei er die Interpretation der gesammelten Daten wiederrum unterteilt in die Interpretation des Sinnzusammenhangs und des Inhaltes. <ref> vgl. Henige 1982, S. 23, 66, 80 </ref> 

=== Annäherung an mündliche Daten ===
*Sobald man ein Thema gefunden hat, mit dem man sich beschäftigen möchte, muss man sich eine passende  Forschungsmethode auswählen. In den meisten Fällen wird der Historiker dabei zu Tonbandgerät und Notizbuch greifen, um so Zeugenaussagen festzuhalten. 
*Dafür muss man sich aber auch ein breit gefächertes und tiefgründiges Hintergrundwissen angeeignet haben, um sich sicher im thematischen Feld bewegen zu können, und auch, um entscheiden zu können, ob das ausgewählte Thema auch genug hergibt. 
*Des Weiteren muss der Historiker auch immer wieder Quellen (sowohl primäre als auch sekundäre) miteinander vergleichen und hinterfragen, um sich so ein immer wieder erneuerndes Bild des Themas zu schaffen. 
*Ebenfalls wichtig für die spätere Zeugenbefragung ist eine Auseinandersetzung mit den lokalen Gegebenheiten – Sprache (diese möglichst nahezu perfekt beherrschen), Kultur, Landschaft und Ähnlichem, die Planung der Dokumentationsform sowie ein Projektplan und letztlich auch mit einer Sammlung von Themen und Fragen, um die sich die Zeugenbefragung drehen soll. 
*Der Projektplan sowie die Themen- und Fragenauswahl werden sich während des Projekts zwar fortlaufend verändern, schaffen aber zu Beginn einen Überblick.  <ref> vgl. Henige 1982, S. 23 – 24 </ref> 
*Wenn dies erledigt ist, geht es darum, sich Kooperationspartner zu suchen, die den Historiker in seiner Arbeit. Hierbei kann man sich auch an andere Forscher wenden, die schon vor Ort waren und hilfreiche Tipps haben. <ref> vgl. Henige 1982, S. 26 – 28 </ref> *Um sich vor dem Interview intensiv auf das Thema vorzubereiten, ist es hilfreich, nicht nur auf offizielle, administrative Materialen zurückzugreifen, sondern auch nach Sammlungen aus Privatbesitz zu suchen, wie Archive/ Aufzeichnungen von Familien, Handel oder Missionen. <ref> vgl. Henige 1982, S. 31 </ref> 
*Auch der Zeitplan bedarf einiger Vorbereitungen, da der Historiker auf den zeitlichen Rhythmus vor Ort eingehen muss. Bevor man tatsächlich das Erinnerungsinterview startet, sollte man sich mögliche Fragen überlegen und dabei schon beachten, in welche Richtung das Gespräch gehen soll und welches Ziel man hat, also was man herausbekommen möchte. Dabei geht es bei der Formulierung der Fragen neben Inhalt natürlich auch um die Form. <ref> vgl. Henige 1982, S. 33 – 34 </ref> 
*Der letzte Schritt, bevor es schließlich an das Sammeln von Daten geht, ist es, die technische Ausrüstung dahingehend zu überprüfen, ob sie qualitativ in Ordnung ist und ob alle technischen Geräte auch einwandfrei funktionieren und wie viel Platz die Ausrüstung benötigt. <ref> vgl. Henige 1982, S. 37 </ref>

=== Sammeln von mündlichen Daten ===
Es ist sinnvoll, sich auch vor Ort in Archiven umzusehen, denn dort stößt man oft auf Sammlungen, die es nirgendwo anders in dieser Form gibt. Teilweise trifft man auch noch andere Forscher oder Historiker, die Tipps geben können. Bevor man sich zum Interview begibt, sollte man sich mit den Normen der jeweiligen Gesellschaft und Kultur beschäftigen, um keinen Fauxpas während des Interviews zu begehen und um dem Gegenüber Respekt zu zollen. Wenn man die Sprache des Interviewpartners nicht ausreichend beherrscht, ist es sinnvoll, sich einen Dolmetscher zu suchen. Dabei muss beachtet werden, dass ein Dolmetscher nicht nur die Worte des Gegenübers in eine andere Sprache übersetzt, sondern auch Normen, Handlungen, Kultur und Satzbau quasi übersetzt. 

Auch an Interviewstrategien muss gedacht werden. Wenn man beispielsweise Personen aus einer Gruppe befragt, muss man sich überlegen, ob man das komplette Altersspektrum abdecken möchte oder muss, ob beide Geschlechter befragt werden sollen usw. <ref> vgl. Henige 1982, S. 41-49  </ref> Oft tendiert der Interviewer dazu, eine Person öfter zu interviewen als andere, wenn er mehrere Gesprächspartner hat. Dabei muss er vorsichtig sein und vor allem bei den Fragestellungen auf die Formulierung achten, damit die Glaubwürdigkeit des Interviewten nicht in Frage gestellt wird. <ref> vgl. Henige 1982, S. 51 - 53  </ref> 

Ein Historiker sollte stets die Ohren offen halten, denn er oder sie bekommt am meisten Informationen durch schlichtes zuhören statt durch professionelles Fragestellen. Henige beschreibt dieses Verfahren als Belauschen der Vergangenheit („eavesdropping on the past“) <ref> Henige 1982, S.55 </ref> Während des Interviews muss man darauf achten, dass der Interviewte teilweise Dinge sagt, die nicht zwingend wahr sind. Entweder, weil er oder sie sich irrt oder lügt. Deshalb sollte der Historiker die Informationen im Anschluss möglichst überprüfen. <ref> vgl. Henige 1982, S. 58 </ref> Um die Aussagen zu hinterfragen, und auch, um sich intensiv mit dem Interview zu beschäftigen, ist es nicht zu unterschätzen, die Interviews noch einmal anzuhören, dabei genau hinzuhören und eventuell schon Abschriften anzulegen. Abschriften oder Protokolle der mündlichen Aufnahmen, sollten Informationen zu den Befragten enthalten sowie zu Ort und Zeit des Interviews und zu den äußeren Umständen. <ref> vgl. Henige 1982, S.63  </ref> Damit die Daten nicht verloren gehen oder beschädigt werden, ist es zudem sinnvoll, Kopien davon in irgendeiner Form anzulegen. Während Henige von zweiten Tonbändern und Durchschlägen schreibt, gebraucht man heutzutage wohl eher digitale Speichermedien wie USB-Sticks, Festplatten oder eventuell auch Ordner im Internet, worauf man von jedem Computer aus zugreifen kann (z.B. „dropbox“ oder sogenannte „clouds“). <ref> vgl. Henige 1982, S. 64 </ref>

=== Das Erinnerungsinterview als Instrument der Oral History ===

Das Erinnerungsinterview ist in erster Linie ein Forschungsinstrument und muss damit verpflichtend nachvollziehbar zu sein. Die Initiative sowohl bei der Auswahl der Interviewten als auch bei dem Inhalt des Interviews liegt bei dem Forschenden, da allein sein Erkenntnisinteresse den Prozess in Gang setzt. Bei der Suche nach geeigneten Interviewpartnern gibt es drei schwierige Kategorien. Mitglieder von Gruppen mit einer straffen sozialen Kontrolle, die individuelle Erinnerungen als unwichtig erscheinen lassen und Menschen, die unsicher sind, ob ihre Erinnerungen sich überhaupt als Teil von Geschichte eignen und wenn ja, inwieweit. Die dritte Gruppe besteht aus „professionellen“ Zeitzeugen, die so oft interviewt wurden, dass ihre eigenen Erinnerungen mehr durch das von ihnen Erzählte überlagert wird und somit nur doch wenig historisch verwertbar ist. <ref> Niethammer, 1985, S. 35ff.</ref>

==== Der Aufbau eines Erinnerungsinterviews ==== 

Im Zentrum eines solchen Interviews steht die Rekonstruktion von Erlebnissen oder Erinnerungen und deren Zusammenhänge. Besonders wie die jeweilige Wirklichkeit der Zeitzeugen erfahren wurde ist von Bedeutung. Erinnerungsinterviews können sich auf einen bestimmten Aspekt in der Biographie des Interviewten oder auf dessen gesamte Lebensgeschichte beziehen. Hierbei ist es besonders wichtig dem Interviewten die Möglichkeit zu bieten, ihre Lebensgeschichte selber zu strukturieren. D.h. ihnen selbst die Wahl zu lassen, in welche inhaltliche und zeitlichen Reihenfolge sie ihre Erinnerungen an Handlungen Ereignissen und Erfahrungen bringen wollen. Dies fordert von dem Interviewer eine große Zurückhaltung und gibt ihm zunächst die Rolle des Zuhörers. 

Die Darstellung des Interviewten wird erst im Nachhinein durch vertiefende Frage oder Fragen allgemein zum Verständnis erweitert. Diese passive Haltung des Interviewers verweist jedoch nicht auf ein unstrukturiertes Vorgehen. Es lassen sich grundsätzlich zwei Phasen eines Interviews unterscheiden. In der ersten Phase wird dem Interviewten die Möglichkeit gegeben seine Erinnerungen und Erzählung selbst zu strukturieren, in der zweiten Phase kann der Interviewer ihn interessierende Passagen der Erzählung durch Nachfragen vertiefen oder nach noch nicht erwähnten Ereignissen fragen.<ref> vgl. Breckner, 1994 S. 135ff.</ref>


*'''Die erste Phase'''

Vor dem Beginn des Interviews ist es wichtig, dem Interviewten noch einmal den inhaltlichen Rahmen des Forschungsprojektes darzulegen. Dies soll den Interviewten dazu bringen seine Erfahrungen selbstständig auf wichtige Ereignisse in Bezug zu dem zu erforschenden Thema zu filtern und diese während der ersten Phase selbstständig in den Vordergrund seiner Erzählung zu stellen. Das Interview wird mit einer Eingangsfrage eröffnet. Diese gibt einen zeitlichen und inhaltlichen Rahmen vor und hat gleichzeitig die Funktion, den Interviewten zum Erzählen aufzufordern. Eine prinzipielle Aufforderung die eigene Lebensgeschichte zu erzählen lässt dem Interviewten die meisten Freiheiten, da er selber entscheiden kann, welche Aspekte seines Lebens für das Projekt an dem er teilnimmt relevant sind und inwieweit er dafür ins Detail gehen will.

Selbst wenn ein Interviewpartner mit einer, für das Projekt scheinbar irrelevanten, Begebenheit beginnt, darf nicht sofort durch konkrete Fragen interveniert werden, denn dadurch würde die Möglichkeit des Erkennens von Zusammenhängen zwischen damaligen Ereignissen und heutige Begebenheiten verloren gehen, die der Interviewer selber nicht erwartet hätte. Auch klärende Zwischenfragen oder eine Identifikation seitens des Interviewers sind in der ersten Phase des Interviews zu vermeiden, da der Interviewpartner seinen Fokus von sich weg richten und sich nur noch an den Fragen des Interviewers orientieren könnte. Auch das Bedürfnis des Interviewten sich für damalige Entscheidungen rechtfertigen zu müssen ist zu vermeiden, da es die Basis für das Interview stören kann und eventuell interessante Erinnerungen nicht mehr berichtet werden.

Erzählfördernd hingegen ist meist schon das deutlich gezeigte Interesse des Interviewers und gelegentliche paraverbale Äußerungen. 
Insbesondere Pausen sollten von dem Interviewer auch ausgehalten werden können. Der Interviewte sollte immer die Möglichkeit bekommen, selber zu entscheiden, wie er an die bisher erzählten Erinnerungen anknüpfen möchte. Handelt es sich hierbei um unangenehme Erinnerungen des Interviewten, kann das Artikulieren der wahrgenommenen Gefühlslage den Interviewten wieder zurück in die Gegenwart und in den Erzählfluss bringen.

Während dieser ersten Phase werden lediglich kurze Notizen zu den Eckdaten der Erzählung gemacht. Hierbei ist besonders auf die für den Interviewten wichtigen Ereignisse zu achten, sowie auf eventuelle Unklarheiten in der Erzählung.

*'''Die zweite Phase'''

Die zweite Phase des Interviews baut auf diesen Notizen auf. Das sogenannte [[Narration Grundlagen| narrative]] Nachfragen hat eine Vertiefung und ein besseres Verständnis des bereits erzählten zum Ziel. Dabei ist auf die von dem Interviewten in der ersten Phase vorgegebene Chronologie der Ereignisse zu achten, auch wenn diese historisch fehlerhaft ist. Auf diese Weise wird die Wahrnehmung der beschriebenen Ereignisse und ihrer Zusammenhänge deutlicher. Auch hier ist es zu vermeiden, den Interviewten unter Rechtfertigungsdruck zu setzen oder ihn nach bloßen Fakten zu fragen. Sowohl die Wiedersprüche als auch die Fakten lassen sich meist durch eine Vertiefung in das Erzählte lösen, ohne dass der Interviewte sich unangenehm berührt fühlt.

*'''Die dritte Phase'''
Die dritte Phase beschäftigt sich nun mit den sogenannten Wissensfragen, also den Fragen nach Details, der zeitlichen und örtlichen Einordnung von Ereignissen und eventueller Wiedersprüche. Auch Themen, die der Interviewte nicht von selber angesprochen hat, die aber für den Interviewer von Bedeutung sind, kann hier eingegangen werden. In diese Phase gilt es ganz besonders, den Interviewten nicht zu brüskieren und das entstandene Vertrauensverhältnis nicht zu gefährden. Der Interviewte darf sich nicht bloßgestellt oder ausgefragt fühlen.

Das Ende eines solchen Interviews bilden Fragen nach dem Befinden des Interviewten nach und während dem Erzählen. Aufkommende Gefühle während des Interviews können so gemeinsam thematisiert werden. Das Anbieten, dass beide Interviewpartner nun die Rollen tauschen können, soll als Abschluss das Vertrauen des Interviewten nochmals bestärken.

*'''Die Auswertung'''

Die Auswertung eines solche Interviews erfolgt auf der Grundlage eines Transkripts, d.h. das aufgenommene Interview wird lautlich so exakt wie möglich niedergeschrieben, wobei Verschleifungen genauso berücksichtigt werden wie die Intonation des Gesagten, Unterbrechungen sowie die nonverbalen Ereignisse des Interviews. 

Bei der Analyse eines solchen Textes ist immer darauf zu achten, dass dieser nicht die damalige Wirklichkeit darstellt. Vielmehr sind die so niedergeschriebenen Erinnerungen einer Person vor allem eine Mischung des Erlebten zum Zeitpunkt des Geschehenen und der Verarbeitung desselben im Laufe des weiteren Lebens. Aber auch die Hoffnungen und Erwartungen des Interviewten für die eigene Zukunft spielen hier eine Rolle. Um realitätsnahe Aussagen über die Vergangenheit machen zu können muss der Text in seinen jeweiligen Bezügen zur damaligen Zeit rekonstruiert werden.

==== Analyse der biographischen Daten ====

Bei der Analyse der biographischen Daten geht es zunächst darum den chronologischen Ablauf des Lebens des Interviewten zusammenzustellen. Dazu gehören nicht nur die Eckdaten des Lebens, wie die Geburt, den Besuch der Schule oder ähnliches, sondern auch die jeweiligen Umstände, also Daten über die Familie und das soziale Umfeld sind hier wichtig. Auch Daten über persönliche Entscheidungen und deren Ursachen sind hier festzuhalten. Die Daten könne hier schon unterschiedlich gewichtet werden, so ist z.b. der Besuch einer Grundschule nicht in jedem Leben entscheidend für dessen weiteren Verlauf. 

Besonders hilfreich für eine historische Analyse der Daten kann ein Zeitstrahl sein, der parallel die Daten der Geschichte mit den biographischen Daten zeigt. Anhand dessen können die Bedingungen, unter denen der Interviewte seine Erfahrungen gemacht hat und die ihn in seinen Entscheidungen beeinflusst haben, näher bestimmt werden. Hierbei ist darauf zu achten, dass immer von dem damaligen Wissenstand des Interviewten ausgegangen wird, da sonst die Gefahr zu groß ist die damalige „Wahrheit“ zu beeinflussen, indem man heutiges Wissen verwendet.

So soll die vergangene Wirklichkeit eines Lebens im Zusammenhang mit den historischen Ereignissen annähern rekonstruiert werden.

==== Die thematische Analyse des Textes ====

Jedes Interview gliedert sich in bestimmte Themenfelder. Die Abfolge dieser Themen, bzw. das in den Hinter- oder Vordergrund rücken eines Themenbereiches seitens des Interviewten, lässt Rückschlüsse über die Stellung desselben im Leben des Interviewten zu. Auch die heutige Stellung dieses Themenbereiches im Leben des Interviewten lässt sich so erkennen. Für die Analyse dieser Themen wird der Text in entsprechende Abschnitte unterteilt, die in dieser Reihenfolge als Daten so wie oben beschrieben interpretiert werden. Hier gilt es zu klären, warum welche Ereignisse in einer bestimmten Reihenfolge oder Tiefe erzählt werden. Dies lässt Rückschlüsse auf die damalige und gegenwärtige (emotionale) Bedeutung eines Ereignisses oder ganzen Themenbereiches zu.
Zusammenfassend kann diese Form des Interviews theoretische Annahmen über die Vergangenheit berichtigen, indem ein Einblick in die sich zeitlich verändernde Wirklichkeit vieler Leben, die Relevanz vergangener Ereignisse in einen sinnvollen Zusammenhang bringt.

== Oral History in der Schule ==
Generell kann man Oral History auf zwei Arten in der Schule verwenden – entweder im klassischen Geschichtsunterricht oder als [[Projektarbeit| Projekt]], wie beispielsweise an sogenannten Projekttagen. Im normalen Geschichtsunterricht kann man Zeitzeugen als Motivation für die Schüler verwenden oder als Quellen, die man „auswerten“ muss. Um sie als Quelle verwenden zu können, muss allerdings viel Vorbereitungs- und Auswertungszeit eingeplant werden.  <ref> vgl. Koerber: Wie man Zeitzeugen auswählt und mit ihnen umgeht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 25 </ref>

=== Vorgehensweise === 
Bei der Methode der Oral History gibt es verschiedene Vorgehen der Zeitzeugenbefragung. Der genaue Vorgang ist dabei flexibel, allerdings ergebnisorientiert. 
====Zeitplan erstellen====

Bei der Durchführung eines solchen Projektes ist es zunächst wichtig einen Zeitplan aufzustellen, um realistisch planen zu können.
Im folgenden Beispiel haben die Kinder ein halbes Jahr Zeit. Dabei geht es allerdings nicht darum, sich intensiv ein halbes Jahr damit zu beschäftigen, sondern das Projekt läuft "nebenher" wie zum Beispiel<ref> "Methodisch – didaktische Hinweise zur Oral History" unter http://www.hdbg.de/boehmen/downloads/oralhistory-lehrer.pdf, S.9 </ref> in den Ferien oder der Freizeit. Aus diesem Grund ist es natürlich besonders wichtig die gemeinsame Zeit sinnvoll zu planen.

*September: Themensuche und Vorrecherchen

*Oktober: Themenfestlegung, Arbeitsplanung, Grobgliederung, Arbeitsthesen formulieren, Arbeit aufteilen, Verantwortlichkeiten festlegen

*November: Materialsuche in Bibliotheken, Archiven; Zeitzeugen kontakten, erste Gespräche durchführen

*Dezember: Materialsuche fortsetzen; sich Klarheit verschaffen, ob Material wirklich zum Thema passt, Recherche abschließen

*Januar: Material sichten und ordnen, Feingliederung erarbeiten, erste Texte schreiben

*Februar: Schreiben, Überarbeiten, Präsentation des Materials

==== Themenfindung ====

Der Lehrer teilt die Klasse in heterogene Gruppen auf. In der Gruppe überlegen sich die Schülerinnen und Schüler mit welchem Thema sie sich näher beschäftigen wollen und legen dieses gemeinsam fest. Danach haben sie die Aufgabe, ihr eigenes "Erkenntnisinteresse" zu formulieren, was sich mit einer Mindmap durchführen lässt.<ref> vgl. Sauer 2004, 199 f. </ref> 

Dabei sind verschiedene Akzentsetzungen der Schülerinnen und Schüler möglich. So können sie den Schwerpunkt auf die persönliche Wahrnehmung oder die Lebensgeschichte des Zeitzeugen legen, oder es stehen die Sachinformationen für die Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. 

Der nächste Schritt ist die Planung. Ratsam wäre es, wenn die Schülerinnen und Schüler einen Zeitplan erstellen würden, um eine Strukturierung in ihre Planung zu bringen. 

====Inhaltliche Vorbereitung====

Damit sich die Schülerinnen und Schüler ein breitgefächertes Hintergrundwissen aneignen können, sollen sie sich genauestens über Thema und die dazugehörige Zeit informieren. Dabei sollen sich die Schülerinnen und Schüler überlegen, was sie vom Zeitzeugen wissen wollen. Es ist äußerst wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler „Profis“ in ihrem Fachgebiet sind, ansonsten verliert der Zeitzeuge in der Befragung schnell die Lust. Daraufhin sollen die Schülerinnen und Schüler einen Interviewleitfaden zusammenstellen. Dieser kann in Stichpunkten geschrieben werden, soll eine Struktur aufweisen, kann allerdings auch flexibel sein. 

Bevor nun das Interview durchgeführt wird, muss die Methode der Zeitzeugenbefragung eingeübt werden. Eine mögliche Methode, um das Frageverhalten einzutrainieren, kann das Üben von Rollenspielen sein.<ref> vgl. Pandel 2005, 459 f. </ref> Dabei muss den Schülerinnen und Schülern die Scheu vor fremden Personen genommen werden. Außerdem soll ihnen die Gesprächsführung näher gebracht werden und sie sollen lernen, sich im Gespräch zurückzuhalten und flexibel auf unerwartete Antworten zu reagieren. 

==== Auswahl der Zeitzeugen ====

Die Suche nach geeigneten Zeitzeugen birgt des Öfteren Schwierigkeiten. Nicht alle älteren Menschen sind als Zeitzeugen geeignet. Denn es gibt Personen, die nur jemanden zum Reden und vor allem zum Zuhören suchen und mehr über ihre körperlichen Gebrechen sprechen, als über die damalige Zeit. Auch gibt es "Profi-Zeitzeugen", die bei jeder Befragung einen Standarttext aufsagen.<ref> vgl. Sauer 2004, 199 f. </ref> Auf jeden Fall aber ist es schwierig, dass der Lehrer selbst als Zeitzeuge fungiert, denn dann müsste er gemeinsam mit seinen Schülern seine eigenen Aussagen im Anschluss an das Interview kritisch hinterfragen. <ref> vgl. Koerber: Wie man Zeitzeugen auswählt und mit ihnen umgeht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 25 </ref>

Geeignete Zeitzeugen können die Schülerinnen und Schüler eher in Erzählcafés oder im Verwandten- und Bekanntenkreis finden. <ref> vgl. Pandel 2005, 458 </ref> Auch können Anzeigen in die Lokalzeitungen gesetzt werden. Ist ein Zeitzeuge gefunden worden, so muss das Thema gegebenenfalls nochmals überarbeitet werden, denn oft hängt das Thema vom Alter des Zeitzeugen ab. 

Interessant wäre es auch, Zeitzeugen aus verschiedenen Generationen, Schichten, oder mit verschiedenen politischen oder religiösen Ansichten zu befragen, um möglichst eine [[Grundlagen der Multiperspektivität| Multiperspektivität]] zu erlangen. <ref> vgl. Pandel, 2005, S.458</ref> Bei der Frage, welche Gesprächspartner geeignet sind, sollte der Lehrer einen Blick auf die Wahl der Schülerinnen und Schüler werfen und die Repräsentativität des Zeitzeugen überprüfen. 

Voraussetzungen des Befragten sind, dass er ein breites Wissen über das befragte Thema aufweist, dass er sowohl körperlich, als auch geistig nicht zu gebrechlich ist und dass er auf die Schülerinnen und Schüler eingehen kann. Die Phase der Zeitzeugensuche erfordert viel Mut und Überwindung für die Schülerinnen und Schüler. Allerdings stärkt "ihre erfolgreiche Überwindung […] die soziale Kompetenz der Schüler".<ref> Sauer 2004, 201 </ref>  

====Organisatorische Vorbereitung====

Bevor das Interview beginnen kann, sollen die Schülerinnen und Schüler ein kurzes Vorgespräch mit dem Zeitzeugen durchführen. In dieser "Aufwärmphase" sollen die Schülerinnen und Schüler ihren Gesprächspartner kennen lernen. Denn "ist man sich gegenseitig von Grund auf unsympathisch, hat ein Interview wenig Sinn".<ref> Sauer 2004, 201 </ref> Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler auch erste Informationen über die zu befragende Person erfahren. In diesem Gespräch sollten sie sich allerdings nur auf die wichtigsten Informationen beschränken, damit der Zeitzeuge im anschließenden Interview nicht ständig auf das Vorgespräch verweist oder sich wiederholen muss. 

In diesem Vorgespräch soll auch Absprache über Aufzeichnungen (Kamera, Tonbandgerät) gehalten werden, der allgemeine Ablauf besprochen werden und ein Termin und Ort vereinbart werden. Als Ort würde sich die Wohnung des Zeitzeugen am besten anbieten, da dieser in seiner vertrauten Umgebung ist und außerdem während des Gesprächs auf Fotos, [[Gegenständliche Quellen| Gegenstände]] oder Dokumente zurückgreifen kann.<ref> vgl. Sauer 2004, 201 f </ref> Außerdem fühlen sich die Zeitzeugen "im allgemeinen zuhause am sichersten"<ref> Pandel 2005, 458 </ref> und können „dort ungezwungen und offen sprechen".<ref> Pandel 2005, 458</ref> 

Danach werden die Aufzeichnungen vorbereitet. Dabei dürfen ein Notizblock, eine Kamera oder ein Tonaufnahmegerät und ein Fotoapparat nicht fehlen. Gegebenenfalls können auch die Schülerinnen und Schüler Fotos oder Texte als Denkanstöße mitnehmen. Auch sollen sie sich Gedanken machen, was die Schülerinnen und Schüler als Gastgeschenk mitbringen. Blumen, Wein oder Pralinen können eine kleine Aufmerksamkeit sein und zu einer besseren und "angenehmeren Gesprächsatmosphäre" beitragen.<ref> Pandel 2005, 458 </ref>

====Interview/ Gesprächsführung====

Für die Befragung des Zeitzeugen sollen sich Gruppen  mit höchstens sechs Personen zusammenfinden. Die Rollenverteilung muss klar definiert werden (z.B. zwei Schülerinnen oder Schüler, die interviewen, zwei Schülerinnen oder Schüler, die sich Stichpunkte notieren und zwei, die sich um die Aufnahme kümmern). 
Zunächst werden dem Zeitzeugen nochmals alle technischen Geräte und die Einzelheiten des Projektes erläutert, sofern es in dem Vorgespräch nicht schon ausführlich erklärt wurde. 
Die moderne Oral History verwendet als Methode zur Gesprächsführung normalerweise den klient-zentrierten Ansatz, auch als personenzentrierter Ansatz bekannt (PCA), von Carl Rogers.  <ref> vgl. Lange: Methoden der Gesprächsführung. Interaktions- und Kommunikationsübungen. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 29 </ref> Grundlegend geht es dabei darum, vor allem aktiv zuzuhören und den Klienten durch offene Fragen, selbst auf sein Verhalten/ sein Problem zu lenken. Grundlegende Einstellungen des Therapeuten, also des Fragestellers in diesem Fall, sind Empathie (einfühlsames Verstehen), Wertschätzung (Akzeptieren, Anteilnahme), sowie Kongruenz (Unverfälschtheit, Echtheit). <ref> Rogers 1983 </ref>

Neben dem aktiven Zuhören (signalisiert durch Körperhaltung, Mimik und Kommentare wie „aha“, „mhm“) inklusive offener Fragen (z.B. „Ich habe das eben nicht ganz verstanden…“), die den Interviewten möglichst nicht in eine Richtung lenken sollen, gehören auch Verbalisieren und ein adäquates Verhalten zu einer optimalen Gesprächsführung. <ref> vgl. Lange: Methoden der Gesprächsführung. Interaktions- und Kommunikationsübungen. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 29 </ref> Mit Verbalisieren ist eigentlich paraphrasieren gemeint, d.h. der Fragesteller fasst immer wieder zusammen, was der Interviewte gesagt hat, ohne dabei zu werten. Dies sollte allerdings nicht allzu oft verwendet werden, sondern nur gelegentlich. Der Fragesteller sollte auf keinen Fall Bagatellisieren (also Aussagen des Interviewten herunterspielen), Diagnostizieren (Diagnosen stellen), denn dadurch entsteht Distanz, Examinieren (direktive/ nicht-offene Fragen stellen, die den Interviewten lenken), denn der Interviewte bestimmt den Gesprächsverlauf, Interpretieren, Moralisieren (ein Werturteil über Aussagen abgeben) sowie Intellektualisieren (dem Interviewten Gründe für sein Verhalten erläutern). <ref> vgl. Lange: Methoden der Gesprächsführung. Interaktions- und Kommunikationsübungen. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 29 </ref>

Das Interview kann in drei Phasen aufgeteilt werden:

*'''I.Phase'''
Das Interview beginnt mit einer offenen Einstiegsfrage, damit der Zeitzeuge allmählich warm wird und ein Teil seiner Nervosität von ihm fällt. Hierbei können Fragen über das Wetter oder die Wohnung gestellt werden. Danach soll eine sehr offene Eingangsfrage zum Thema gestellt werden. Dabei hat der Zeitzeuge die Möglichkeit sich wieder in die Situation hineinzudenken und mögliche Erinnerungen aufleben zu lassen. In dieser Phase hält sich der Interviewer betont zurück, um den Zeitzeugen nicht einzuengen. Selbstverständlich dürfen jedoch Verständnisfragen oder Fragen zur chronologischen Einordnung gestellt werden. 

Wichtig ist, dass neben dem Interview ein Protokoll geführt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen Emotionen, Gestik, Mimik und wichtige Begriffe notieren. Außerdem sollen sie Interesse und Aufmerksamkeit signalisieren. Dies kann durch verbale Bestätigung, Kopfnicken, oder Blickkontakt geschehen.<ref> vgl. Pandel 2005, 459 </ref>  Ausführliche Mitschriften sollten jedoch vermieden werden, da sie den Interviewten irritieren können. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Frage- und Dokumentationstechnik. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 32 </ref>
In dieser Phase ist es besonders wichtig, den Zeitzeugen frei erzählen zu lassen. Ist dies nicht der Fall, fühlt er sich in seiner Entscheidungskraft, was und worüber er erzählen will, eingeengt. 

*'''II. Phase'''
Nun kommen Rückfragen zum Gehörten oder die vorbereiteten Fragen zum Einsatz. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler offene Fragen stellen und den Befragten nicht zu sehr ausfragen. Der Zeitzeuge soll möglichst frei über sich reden (z.B. über Schule, Eltern, Beruf und politische Ansichten). Dabei erkennt man schon bald eine bestimmte Einstellung und eine grundlegende Prägung des Befragten. Die Schülerinnen und Schüler merken schnell, dass sie immer neugieriger werden, je mehr sie von den Geschichten und Anekdoten des Befragten erfahren. An geeigneten Stellen können sie nach Fotos, Dokumenten oder Gegenständen fragen, um eine zusätzliche Quellenbasis heranzuziehen, die auch weitere Erinnerungen des Zeitzeugen anregen können. 
Kritik und eigene Deutung sind im Interview fehl am Platz. Die Schülerinnen und Schüler dürfen zwar den Zeitzeugen auf Widersprüche aufmerksam machen, sollen dabei aber nicht belehrend sein. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler nicht mit den Einstellungen oder Handlungen des Zeitzeugen einverstanden sind, dürfen sie ihm keine Vorwürfe machen. Der Zeitzeuge soll das Gefühl haben, verstanden zu werden und eine positive Rückmeldung erlangen. 

*'''III. Phase''' 
In dieser letzten Phase werden Punkte angesprochen, die noch nicht behandelt wurden und noch offene Fragen können geklärt werden. Danach bedanken sich die Schülerinnen und Schüler und verabschieden sich. Dabei ist es wichtig, dass das Interview nicht abrupt endet, sondern sozusagen ausklingt, wie zum Beispiel durch einen Rückblick auf das Gespräch oder durch eine Plauderei über Aktuelles. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Frage- und Dokumentationstechnik. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 32 </ref>

*'''Aufbereitung'''

Nach dem Interview werden wesentliche Aussagen anhand der Aufzeichnung zusammengefasst.<ref> vgl. Sauer 2004, 202 f. </ref> Möglich wäre es, einen tabellarischen Überblick zu erstellen. Dabei werden in einer Spalte grundlegende Ereignisse aus der Geschichte festgehalten und in der anderen Spalte die persönlichen Ereignisse aus der Lebensgeschichte des Zeitzeugen. 
Danach wird das Interview Wort für Wort transkribiert. Für die Schülerinnen und Schüler bedeutet dies einen sehr großen, aber lohnenswerten Aufwand. Somit können sie (oder der Lehrer) noch Wochen später auf das Interview zurückgreifen. Nach der Transkription wird die Aufzeichnung strukturiert und die Aussagen/ Daten werden auf ihre Validität und Reliabilität überprüft. "Stimmt das Datum eines Ereignisses, konnte der Zeitzeuge damals überhaupt schon davon wissen, hätte er nicht schon längst davon wissen müssen?"<ref> Sauer 2004, 202 </ref> Daraufhin darf das Interview kommentiert und in den Kontext des Themas gestellt werden. Hierbei dürfen die Schülerinnen und Schüler ihre eigene Deutung und Wertung miteinbringen. 

*'''Präsentation'''
Nach der durchgeführten Quellenkritik und der Arbeit mit der Aufzeichnung, werden die Gruppenergebnisse der Klasse vorgestellt. Hierbei können die einzelnen Gruppen ihre Ergebnisse vergleichen und den anderen Gruppen Fragen stellen. 

=== Vorgehensweise nach Thomas Zimmermann ===
Bei Zimmermann wird das Projekt in fünf Phasen unterteilt. Dabei wählen die Schüler zunächst selbst die Person bzw. die Personen (die Zeitzeugen) aus, mit denen sie arbeiten werden. Anschließend entwickelt das Projektteam gemeinsam einen Arbeitsplan. In der dritten Phase wird individuell am Thema gearbeitet. Dieser Phase folgt die Veröffentlichung der entstandenen Produkte und den Abschluss des Projekts bilden die Evaluation des gesamten Prozesses sowie die Darstellung des individuellen Arbeitsweges.  Bei Zimmermann müssen die Schüler auch einen Projektplan ausarbeiten, in dem sie die Themen die verschiedenen Termine, ihre Hilfsmittel und Informationsquellen etc. dokumentieren. <ref> vgl. Berner/Zimmermann 2005, S.160 - 163 </ref>

==== Konzeptuelle Planung ====
Damit das Projekt auch klappt, ist ein Projektplan zwingend notwendig. Dieser rote Faden gibt den Lernenden eine gewisse Sicherheit und so haben sie immer eine Orientierung bei der Durchführung. So kann jeder Schüler auf Grundlage eines Grundrasters sein persönliches Grobkonzept entwickeln und dieses den Klassenkameraden vorstellen. Das persönliche Grobkonzept beinhaltet dabei die Themen, die vorläufige Zeitenteilung, Hilfsmittel und Informationsquellen. Auch für die Lehrkraft sind die einzelnen Projektpläne von großer Bedeutung, da so die einzelnen Fixpunkte (wird im Folgenden noch näher erläutert) besser geplant werden können. <ref> vgl. Berner/Zimmermann 2005, S. 162 - 163 </ref> 

==== Das Lernjournal ====
Das Lernjournal des einzelnen Schülers bzw. der einzelnen Projektgruppe beinhaltet genauere Informationen zu den Tätigkeiten des Einzelnen. Sie beschreiben darin ihre Vorgehensweise, ihre Treffen mit ihrem persönlichen Zeitzeugen/Partner und wie sie vorankommen, wobei sie Probleme haben und wie es zeitlich aussieht. Dadurch, dass das Projekt zu großen Teilen außerhalb des Klassenzimmers stattfindet, dokumentieren die Schüler auf einem individuellen Stundenplan ihre Abwesenheiten während der Stunde. <ref> vgl. Berner/Zimmermann 2005, S. 163 – 164 </ref>

==== Fixpunkte des Projekts====
Ein Fixpunkt ist im Prinzip eine Unterbrechung der Aktivitäten für ein paar Minuten oder länger und kann sowohl von der Lehrkraft als auch von den Schülern angestoßen werden. Während dieser Zeit werden Fragen geklärt, Probleme gelöst, weitergehende Schritte geplant, wichtige Informationen bekannt gegeben sowie Termine und Fristen gesetzt.  Auch Zwischenbilanzen können gezogen werden, die zeigen sollen, wie das Projekt ankommt,  welche Erfahrungen die Teams machen und wie zufrieden sie bisher mit ihrer Arbeit sind. So werden Schwierigkeiten transparent gemacht und man kann sich über Änderungsmöglichkeiten austauschen. Gegen Ende des Projekts wird ein weiterer Fixpunkt gesetzt, bei dem es um das Layout der schriftlichen Ausarbeitung geht und die Präsentation. Zudem werden die Schüler auf ihre Beobachter-, Lektor- und Korrektorrolle vorbereitet. <ref>  vgl. Berner/Zimmermann 2005, S. 164 – 168 </ref>

==== Die Präsentation des Projekts ====
Vor der Präsentation wird der genaue Ablauf durchgesprochen, wie etwa die Reihenfolge der einzelnen Präsentationen, die Bestuhlung, die Vorbereitung der benötigten Hilfsmittel sowie die Einladungen. Es wird außerdem besprochen, wie die Präsentationen aussehen sollen – die Länge, der Aufbau und der Inhalt. Anschließend geht es an das Üben der Auftrittskompetenz, welche zentral für die Präsentation ist. Dabei sind die Klassenkameraden die kritischen Beobachter und loben zum Einen die Stärken und zum Anderen machen sie Änderungsvorschläge, wenn etwas noch nicht optimal war. Die Präsentation der einzelnen Produkte wird, wenn es soweit ist, von einem Kommentator begleitet, der einleitet und sagt, welche Ziele verfolgt wurden. <ref> vgl. Berner/Zimmermann 2005, S. 169 – 170 </ref>

==== Retro- und Prospektive ====
In der Retro- und Prospektive wird das abgeschlossene Projekt nochmals reflektiert und evaluiert, um so folgende Projekte verbessern zu können und zu wissen, wie man an Dinge herangeht. Dabei werden gewonnene Erkenntnisse schriftlich festgehalten, damit man später darauf zurückgreifen kann. Dabei geht es prinzipiell um drei Kompetenzen: Die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Sachkompetenz| Sachkompetenz]] (Welche Reaktionen gab es? Was hat mich erstaunt/ überrascht? Was habe ich mitgenommen/ gelernt?), die arbeitsmethodische Kompetenz (Wie hat mir die Projektarbeit gefallen und warum? Wo gab es Schwierigkeiten und welche Möglichkeiten zur Überwindung gibt es?) und die Auftrittskompetenz (Wie hat man den eigenen Auftritt erlebt? Was ist gelungen und was nicht? Welche Schwierigkeiten gab es und welche Möglichkeiten zur Überwindung gibt es?). <ref> vgl. Berner/Zimmermann 2005, S. 171 </ref>

== Zeitzeugen im Fernsehen ==

=== Geschichtlicher Abriss ===
Bis zu den Siebzigerjahren waren Zeitzeugen im Fernsehen eine seltene Angelegenheit. Dokumentationen über geschichtliche Ereignisse bestanden größtenteils aus historischen Filmaufnahmen, Originalschauplätzen und der Stimme des Moderators und waren vorwiegend an „staatspolitischen Institutionen und Führungsgruppen orientiert“. <ref> Bösch: Historikerersatz oder Quelle? Der Zeitzeuge im Fernsehen. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 62 – 65 </ref> Ab Ende der Siebzigerjahre versuchte man sich an einer „Geschichte von unten“ und setzte auf den „Fernseh-Zeitzeugen“. Man interviewte auch die einfachen Bürger und ließ sie ihre Geschichte erzählen. So entstanden Filme ohne historisches Filmmaterial, bei denen nur die Zeitzeugen zu Wort kamen. Dies wurde vor allem bei der Darstellung des Holocaust verwendet. Seit den Neunzigerjahren schließlich wurden die Dokumentationen zu geschichtlichen Ereignissen revolutioniert und durch Guido Knopp berühmt. Viele Zeitzeugen, historische Filmaufnahmen, Originalschauplätze, Dokumente – alles zusammen, in kurzen Sequenzen durchmischt. Dabei kamen die einzelnen Zeitzeugen immer nur in kurzen und wenigen Sätzen zu Wort. <ref> vgl. Bösch: Historikerersatz oder Quelle? Der Zeitzeuge im Fernsehen. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 62 – 65 </ref>

=== Zeitzeugen und Filminhalte ===
Man kann zwischen zwei Zeitzeugen-Typen unterscheiden. Der Experte lässt seine eigenen Erfahrungen größtenteils nicht miteinfließen und berichtet stattdessen über allgemeine Zusammenhänge. Der Erzähler hingegen berichtet vor allem von seiner eigenen Geschichte und seinen persönlichen Erfahrungen. 
Letztlich kann man die historischen Fernseh-Dokumentationen in drei Hauptgruppen unterteilen. Beim „Zeitzeugenbericht“ stehen die Berichte der Zeitzeugen im Vordergrund, zur Unterstützung werden teilweise Sequenzen der Schauplätze und audiovisuelle Quellen hinzugefügt. Der Zeitzeugenbericht vermittelt also [[Grundlagen der Exemplarität| Exemplarisches]]. Beim „Kompilationsfilm“ werden neben historischem Film- und [[Das Bild| Bildmaterial]] auch Begegnungen mit Zeitzeugen, [[Arbeit mit Karten| Karten]] und Grafiken verwendet. Beim „Quellenkompendium“ wird vorwiegend audiovisuelles Quellenmaterial der Vergangenheit verwendet. Es dominiert folglich historisches Filmmaterial sowie Fotografien, Dokumente und Originalschauplätze. Zeitzeugen sind hier nicht zu finden. <ref> vgl. Bösch: Historikerersatz oder Quelle? Der Zeitzeuge im Fernsehen. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 62 – 65 </ref>

=== Funktion der Fernseh-Zeitzeugen ===
Zeitzeugen in Dokumentationen ersetzen oft fehlendes Filmmaterial, fördern neue Themenfelder und schaffen einen Gegenwartsbezug. Sie nehmen aber auch eine „Belegfunktion“ ein, dienen also quasi als Beweismaterial. Vor allem beim Zuschauer wirkt ein Zeitzeuge deutlich glaubwürdiger wie Forschungsergebnisse von Historikern. Dies wird noch verstärkt, wenn bekannte Zeitzeugen auftreten – wobei durch sie die „Geschichte von unten“ wieder verloren geht und sie somit eher zum Historiker-Ersatz wurden. Vor allem ältere Leute, aber auch jüngere, identifizieren sich oft mit den Zeitzeugen, so dass diese eine „Identifikationsfunktion“ annehmen. Durch die gezeigten Emotionen fühlt der Zuschauer mit und kann sich in den Zeitzeugen hineinversetzen. Zeitzeugen entlasten auch den Moderator der Sendung, der manche Dinge/ Tatsachen nicht aussprechen kann und somit nimmt der Zeitzeuge teilweise auch eine „Entlastungsfunktion“ ein. <ref> vgl. Bösch: Historikerersatz oder Quelle? Der Zeitzeuge im Fernsehen. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 62 – 65 </ref>

=== Möglichkeiten und Gefahren ===
In den meisten Fällen bleiben die Zeitzeugenaussagen einfach so stehen, wie sie gesagt wurden, ohne dass sie im Kontext beleuchtet  oder kritisch hinterfragt werden. So werden falsche Aussagen einfach nicht korrigiert und bleiben so im Gedächtnis des Zuschauers hängen. Des Weiteren sind im Fernsehen oft zusammenhangslose Aussagen gezeigt ohne jegliches Hintergrundwissen. Es werden also nur einzelne Aussagen beleuchtet und dort hineingeschnitten, wo sie gerade passen. 
Sofern man die Zeitzeugen nicht als Historiker-Ersatz betrachtet, sondern ihre Aussagen kritisch hinterfragt, bieten sie auch viele Chancen. Auch Intonation, Mimik und Gestik sind miteinzubeziehen. Dabei muss bei Verwendung im Unterricht der Lehrer eventuell Hilfestellungen geben, vor allem in Unter- und Mittelstufe. 

==Neue Methoden==
Da Oral History durch die zeitlichen Grenzen die den Zeitzeugen gesetzt sind nur begrenzt möglich ist, kommen vermehrt neue Methoden zum Einsatz. Erinnerungen werden in Form von Gesprächen oder Interviews aufgezeichnet. Das geschieht schriftlich, auditiv oder als Video. Dabei soll persönlich Erlebtes für die Nachwelt gesichert werden. Es existieren schon zahlreiche Sammlungen. Eine bekannte Initiative ist das sogenannte "Kollektive Gedächtnis", das Erinnerungen, die im 20. Jahrhundert entstanden sind, archiviert. Diese können im Internet, im "Deutschen Historischen Museum" in Berlin und im "Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland" in Bonn angesehen werden.

Die neuen Methoden bieten einige Vorteile. Der Lehrer hat kein Risiko da er die Berichte vorher ansehen oder anhören kann und die Möglichkeit hat passende Erzählungen auszuwählen. Zudem sind Unterbrechungen und erläuternde Erklärungen möglich.

Die Nachteile sind, dass ein dokumentiertes Gespräch niemals mit dem Besuch eines Zeitzeugen gleichgesetzt werden kann, da man bei einem Besuch Geschichte live erleben kann. Bei einem Video ist auch kein Nachfragen möglich. Es kann leicht zu Fehlinterpretationen kommen.<ref> http://www.erinnern.at/bundeslaender/oberoesterreich/lehrgang-padagogik-an-gedachtnisorten/abschlussarbeiten/Heuberger%20Abschlussarbeit.pdf, S.16 </ref>

==Lernziele==

Die Lernenden sollen beim Zeitzeugeninterview Subjekt im Lernprozess sein, was einer forschenden Tätigkeit entspricht. Durch das selbstbestimmte Lernen wird die Motivation der Schülerinnen und Schüler deutlich gesteigert. Die Einsichten und Fähigkeiten, welche sie durch das entdeckende Lernen erwerben, können sie auch auf andere Problemsituationen übertragen, wodurch ein Transfer gegeben ist.
Das Schülerinteresse an so einem Interview spielt eine große Rolle. Die Kinder können die eigene Lebensgeschichte rekonstruieren, zum Beispiel die Herkunft der Eltern oder des unmittelbaren sozialen Umfelds. Dies schafft die Voraussetzung für die Einlösung des geschichts-didaktischen Anspruchs die Lernangebote auf die Interessenstruktur der Schülerinnen und Schüler abzustimmen.

Des Weiteren ist es ein [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen| Lernziel]], dass die Informationen aus den Interviews kritisch verarbeitet werden (kritische Informationsverarbeitung). Auch die Fähigkeit geeignete Fragen zu entwickeln um bestimmte Erkenntnisziele damit zu verfolgen wird verbessert. Sie lernen zudem miteinander, bzw. mit anderen, ein sachliches, zielgerichtetes Gespräch zu führen und diese Gespräche im Nachhinein zu analysieren und kritisch reflektieren.

Ganz nebenbei fördert das Zeitzeugeninterview auch die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler Ansichten und Positionen der Zeitzeugen (und damit auch anderer Menschen) zu akzeptieren, ohne diese jedoch unkritisch, ohne sie zu hinterfragen, zu übernehmen.

==Zeitzeugenbefragung im Unterricht==

===Didaktische-methodische Begründung===

Der offensichtlichste Grund für eine solche Arbeit ist wohl, dass die Schülerinnen und Schülern unmittelbar und in einem situativen Kontext - einer normalen Gesprächssituation - Geschichte begegnen. Es ist eine Abwechslung von der normalen Textarbeit mit Quellen oder Darstellungen, von welchen die Schülerinnen und Schüler oft schon gelangweilt sind. Die direkte Begegnung jedoch mit einer Person, die bei einem historischen Ereignis anwesend war, ist etwas Faszinierendes. Es ist authentisch und fesselt sowohl die Kinder als auch oftmals die Lehrerinnen und Lehrer von der ersten Sekunde an. Zeitzeugenbefragungen fordern bzw. erfordern auch ein erhebliches Maß an Eigenkreativität von den Schülerinnen und Schülern. Durch Projekte wie beispielsweise eine Zeitzeugenbefragung können die Schülerinnen und Schüler eigene und direkte Erfahrungen mit Geschichte machen. Es kommt zu authentischen Begegnungen mit Vergangenem – mit Geschichte, Geschichten und Personen. Durch Kontakt mit den eigenen Großeltern kommen die Schülerinnen und Schüler auch in Kontakt mit der eigenen Vergangenheit und Familiengeschichte. <ref> vgl. Berner/Zimmermann 2005, S.158 – 159 </ref>  Daher sind diese Befragungen prädestiniert für einen [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht| handlungsorientierten Unterricht]]. Es gibt viele einzelne Arbeitsschritte, welche die Kinder bearbeiten müssen, von den ersten Vorüberlegungen bis hin zur Auswertung und der Präsentation der Ergebnisse (z.B. Beschaffung von Informationen, Zeitzeugen finden, Interview vorbereiten und analysieren etc.). Eine Zeitzeugenbefragung bezieht außerdem das außerschulische Leben in den Geschichtsunterricht mit ein, wodurch dieser ein wenig seine Abstraktion verliert. Durch das einbeziehen von Verwandten, Bekannten und Nachbarn als Quellen, kommt es zu einer Öffnung der Schule und macht für die Schülerinnen und Schüler erfahrbar, dass historisches Lernen dabei helfen kann, seine Mitmenschen besser zu verstehen. Zudem fördert es kommunikative und soziale Kompetenzen, insbesondere zwischen verschiedenen Generationen. Bei den Jüngeren wird ein Interesse an den Erfahrungen der Älteren geweckt und diese werden - da sie oftmals das Bedürfnis haben vom Vergangenen zu erzählen - den Jüngeren von ihren Erfahrungen berichten.  

====Der direkte Kontakt mit Geschichte====
Der en direkte Kontakt mit Zeitzeugen führt zu einem anderen Bewusstsein von Geschichte. Auch bereits Bekanntes wird anders und viel bewusster wahrgenommen. <ref> Thompson 1978, S. 9 </ref> Diese Methode ist auch dazu geeignet, aktive Medienarbeit einzuschließen, wie etwa Videos oder Audiodateien. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 18 – 24 </ref> 

Neben der Anbahnung eines Bewusstseins für Geschichte, ist diese Methode weiterhin eine gute Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler an eine kritisch-reflektive Auseinandersetzung mit historischen Ereignissen heranzuführen. Den Lernenden muss klar werden, dass die Inhalte solcher Interviews immer auch kritisch hinterfragt werden müssen, vor allem auch jene, die im Fernsehen in Dokumentationsfilmen einbezogen werden. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 18 – 24 </ref>
Grundsätzlich: Schülerinnen und Schüler  lernen Erzähltes zu dokumentieren, daraufhin systematisch zu ordnen sowie zusammenzufassen. Lernenden können das Visualisieren von Schwerpunkten und das Erstellen einer Zeitleiste erlernen. Des Weiteren muss das Erzählte auf Triftigkeit, Schlüssigkeit und Aussagekraft hin untersucht werden, welches durch den Vergleich mit anderen Quellen geschieht. Als Letztes sollten die Schülerinnen und Schüler die jeweiligen Perspektiven untersuchen, da verschiedene Perspektiven verschiedene Ansichten besitzen. Da es bei Oral History außerdem zunächst um das Auffinden und Dokumentieren von Quellen geht, die bisher nicht bekannt waren, werden die Schülerinnen und Schülern selbst zu Historikern und entdecken eventuell Details, die bisher nicht bekannt waren. Generell macht Oral History nämlich aus Erinnerungen Quellen. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 18 – 24 </ref>


===Vorteile der Oral History im Unterricht===

Die Auseinandersetzung mit geschichtlichen Ereignissen durch die Oral History birgt viele Vorteile für die schulpraktische Tätigkeit. Zum einen ist sie - wie bereits oben erwähnt - eine willkommene Abwechslung sowohl für die Schülerinnen und Schüler, als auch für die Lehrerinnen und Lehrer, was zu einer erheblichen Motivation führen kann.< ref > vgl. Sauer 2004, 196 </ref> Anstatt der oft eingesetzten schriftlichen Quellen, haben die Schülerinnen und Schüler mit den Zeitzeugen eine "mündliche Quelle" vor sich sitzen. Sie haben die Möglichkeit, eigene Fragen zu stellen und bekommen oftmals authentische Antworten. Auch können sie Fragen zu historischen Themen stellen, zum Beispiel über das Leben, die Gefühle und Gedanken des Zeitzeugen, die im Unterricht nicht so oft behandelt werden. "Zeitzeugen rücken Aspekte von Geschichte ins Bewusstsein, die bei der Behandlung der "großen Geschichte" oft zu kurz kommen".<ref> Sauer 2004, 196 </ref> Dadurch begegnet den Schülerinnen und Schülern Geschichte viel unmittelbarer, als beispielsweise durch die Textarbeit.<ref> vgl. Sauer 2004, 196 f. </ref>  Eine Art "lebendige Geschichte" entsteht. 

Ein weiterer Vorteil ist die Förderung der Begegnung von unterschiedlichen Generationen. Durch eine "Kommunikation zwischen Generationen", können Vorurteile abgebaut und Respekt, Verständnis und Achtung vermittelt werden. Zeitzeugen freuen sich, dass die Jugend Interesse an "ihrer" Geschichte hat. 

Durch „oral history“ können die Schülerinnen und Schüler die Einsicht erlangen, dass es unumgänglich ist, verschiedene Perspektiven und Zeitebenen auseinanderzuhalten. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 18 – 24 </ref> So können sie auch zu einem geschichtlichen Ereignis Personen mit unterschiedlichen Perspektiven und Standpunkten interviewen und kommen so in Kontakt mit der Multiperspektivität zu einem Thema bzw. zu einem historischen Ereignis. 

Durch die mögliche Befragung von Verwandten, entdecken die Lernenden, dass auch ihre Verwandten Quellen und somit ein Teil der Geschichte sind. Dadurch kann das Interesse an Geschichte noch viel mehr geweckt werden. Die Schülerinnen und Schüler erleben Geschichte aus "erster Hand". Durch das Berichten "erlebter" Geschichte rücken Zeitzeugen ganz andere Aspekte der Geschichte in den Vordergrund. Das schafft ein [[Das Schulbuch| Schulbuch]] nicht. Generell kann man sagen, dass durch Oral History Kindern und Jugendlichen [[Was ist Geschichtsbewusstsein?| Geschichtsbewusstsein]] in einer lebenspraktischen Grundform begegnet und ihr eigenes Geschichtsbewusstsein sicher mehr und nachhaltiger prägt, als der schulische Geschichtsunterricht. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 18 – 24 </ref>

Durch die Methode der Oral History wird außerdem das selbständige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler gefördert, was ihnen später in der Arbeitswelt sicher helfen wird. 

===Kritik an der Oral History im Unterricht und mögliche Probleme===

So viele Vorteile die Oral History auch haben mag, genauso umstritten ist diese Methode auch. Kritiker behaupten, dass Interviews überhaupt keine "echten" Quellen seien, sondern nur nachträgliche Interpretationen der Befragten. Diese Interviews haben wenig mit Erinnerungen zu tun, sondern vielmehr mit sehr individuellen Rekonstruktionen. Zeitzeugen erzählen oft nicht genau die Geschichte wie sie war, sondern bringen ihre ganz persönlichen Sichtweisen zum Ausdruck. Die Aussagen der Befragten sind demensprechend subjektiv.< ref > vgl. Sauer 2004, 196 f. </ref> Das bedeutet, dass Erinnerungen oftmals nachträglich durch den Erzähler beeinflusst und "korrigiert" werden. Die Zeitzeugen reflektieren ihre Vergangenheit und damalige Ansichten und ändern diese eventuell im Nachhinein. Dieser Aspekt sollte dem Zuhörer bewusst sein. Diese subjektiven Erzählungen machen die Aussagen interessant, aber sie sind dadurch auch mit Vorsicht zu genießen, denn Wahrnehmungen sind durch spätere Einsicht, Lebenserfahrungen und Beeinflussungen von außen (z.B. Personen, Medien, Bücher) überlagert. Manchmal besteht auch der Wunsch, das eigene Handeln zu rechtfertigen und ins rechte Licht zu stellen, wodurch Aussagen verfälscht werden. Teilweise versuchen Zeitzeugen auch, ihr Gegenüber zu beeindrucken oder zu beeinflussen und verfälschen somit auch ihre Aussagen. Oftmals wird auch die eigene Person oder Gruppe verherrlicht und man rückt sich so in den Mittelpunkt. So kann es auch zur bewussten Abgrenzung von gesellschaftlichen Deutungsmustern kommen oder aber auch zur bewussten Angleichung an sie. Da Zeitzeugen oft erst Jahre nach dem Geschehen befragt werden, ist Vieles bis zum Interview oft schon in Vergessenheit geraten oder wird nun verwechselt. Dazu kommt dann auch oft noch die Tatsache, dass unangenehme Dinge oft verdrängt oder beschönigt werden. <ref> vgl. Rox-Helmer: Ein Zeitbild der Sechzigerjahre. Zwei Generationen im Gesprächskreis. (Material 2) In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 49 </ref>Die Schülerinnen und Schüler müssen in jedem Fall die Aussagen überprüfen und in den geschichtlichen Zusammenhang einordnen.

Bei der Methode der Oral History besteht die Gefahr, dass die Schülerinnen und Schüler die Aussagen der Zeitzeugen für die einzige Wahrheit halten. Somit kann es durchaus passieren, dass die Schülerinnen und Schüler diese Aussagen für glaubwürdiger halten, als den Inhalt der  Bücher oder sogar den  Unterrichtsstoff der Lehrkraft. Schließlich haben die Zeitzeugen an der Geschichte selbst teilgenommen und wissen somit - nach Glauben der Schülerinnen und Schüler - "besser Bescheid". So müssen diese Quellen "kritisch im Hinblick auf Perspektive, Werteurteile usw. befragt werden".<ref> Sauer 2004, 201</ref>

Ein weiterer Nachteil der Oral History ist, dass eine intensive Vor- und Nachbereitung und ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Eigeninitiative bei den Schülerinnen und Schüler notwendig ist. Das hohe Maß an Eigenaktivität und Selbstständigkeit kann bei manchen Gruppen zu Problemen führen oder eine Schranke darstellen, da sie diese Form von freiem Arbeiten nicht gewohnt sind. Bei einer Zeitzeugenbefragung benötigen die Schüler Unterstützung und Betreuung durch erfahrene Geschichtslehrer, jedoch haben selbst Geschichtslehrer oft keine Erfahrung damit, da die Vorbereitung, Durchführung und Analyse solcher Gespräche in der Lehrerausbildung vernachlässigt wird. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 18 – 24 </ref>  Darüber hinaus nehmen die Schüler Aussagen der Zeitzeugen als bezeugte Wahrheiten hin und halten sie für glaubwürdiger als z.B. Historikeraussagen oder Schulbuchdarstellungen. Soll Oral History keine folgenlose Abwechslung oder Unterhaltung bleiben, so benötigt sie eine intensive Vor-und Nachbereitung. Lernende sollten sich soweit wie möglich mit der früheren Lebenssituation des Interviewten vertraut machen und das allgemeine historische Umfeld muss ebenso erarbeitet werden. Erst dadurch ist eine richtige Auswertung möglich. Dies erfordert jedoch einen hohen Zeitaufwand und geht meist über den schulischen Rahmen hinaus. Außerdem fehlt den Schülerinnen und Schüler oft die nötige Sachkenntnis, um eine Zeitzeugenbefragung angemessen durchführen zu können. <ref> vgl. Henke-Bockschatz: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 76 (2000), S. 18 – 24 </ref>  Aus diesem Grund wird die Zeitzeugenbefragung oft im Rahmen von Projektarbeiten oder in Geschichtswerkstätten durchgeführt.

Die Methode der Oral History im alltäglichen Schulunterricht sehr schwer umsetzbar und kann nur "im handlungs- und projektorientierten Geschichtsunterricht" durchgeführt werden.<ref> vgl. Sauer 2004, 201 </ref> Außerdem entbindet die Interviewmethode nicht von Quellenarbeit. Die Aussagen müssen eingeordnet und geprüft werden z.B. durch Befragung weiterer Zeitzeugen oder Abgleich schriftlicher Quellen, sodass sich ein schlüssiges Gesamtbild ergeben kann.<ref> vgl. "Methodisch – didaktische Hinweise zur Oral History" unter http://www.hdbg.de/boehmen/downloads/oralhistory-lehrer.pdf, S.4 f. </ref>

==Beispiel einer Zeitzeugenbefragung==

'''Karlsbad, 27.06.2012 (Maria Haas)'''

Ich heiße Maria Haas und wurde 1936 in Karlsruhe geboren. Ich wohnte mit meiner Familie in Langensteinbach. Das ist ein Dorf 20 Kilometer vor Karlsruhe. Langensteinbach hatte zur damaligen Zeit ca. 3500 Einwohner. Mittlerweile leben hier ca. 7000 Menschen. Die Familie bestand aus meinen Großeltern, meinen Eltern, meinem Bruder, meiner Schwester und mir. Wir hatten einen großen Hof mit fünf Hektar Feldern und Vieh. Außerdem gehörte uns ein Kohlehandel. Ich wurde 1941 eingeschult. 

Das erste was wir lernten war der deutsche Gruß. Alle kampffähigen Männer wurden zum Militär eingezogen. Auch unsere jungen Lehrer mussten dem Befehl folgen. Als Ersatz wurden uns Lehrerinnen und Lehrer aus dem Elsass zugeteilt, die uns sehr gut unterrichteten. Während des Krieges verloren viele meiner Mitschüler ihren Vater, Bruder oder Onkel. Dazu kam die Nahrungsnot. Alles was möglich war wurde an die Front transportiert. Lebensmittelkarten wurden ausgestellt. Für Kleider und Schuhe gab es Bezugsscheine. Jedes zweite Jahr ein paar Schuhe. Mit der voranlaufenden Zeit des Krieges häuften sich die Fliegerangriffe. Ich erlebte mit wie die schwerbeladenen Kampfflugzeuge tief über unser Dorf in Richtung Pforzheim flogen. Mein älterer Bruder nahm mich auf eine nahe Bergkuppe mit. Von da sahen wir, wie über der Stadt Pforzheim leuchtende Christbäume standen. Es waren Leuchtkörper, die den Flugzeugen Orientierung geben sollten. Der Himmel war rot von dem unheimlichen Feuer. Die Angriffe auf Karlsruhe konnte ich teils mit verfolgen und hören. Die Sirenen heulten und die Abwehrgeschütze donnerten bei Tag und bei Nacht. Bei schweren Angriffen waren Bombenexplosionen zu hören. Viele Menschen starben oder wurden obdachlos. In meiner Familie waren über sechs Wochen vier Personen untergebracht. Im letzen Jahr des Krieges wurden wir oft von Tieffliegern überrascht. 

Auf dem Schulweg musste ich mit meinen Mitschülern an den Häusermauern entlang laufen. Während des Unterrichts meldeten die Sirenen oft Fliegeralarm. Dann mussten sich alle Klassen in den Keller drängen. Die Angst war immer sehr groß. Dann ging der Unterricht weiter. Gegen Ende des Krieges waren viele deutsche Soldaten auf dem Rückzug. Da unser Wohnhaus an der Durchfahrtsstraße von Karlsruhe und Pforzheim lag habe ich vieles mitbekommen. Am 8. April 1945, an einem Sonntag, hörte man schon früh morgens das dauernde Rattern von Maschinengewehren und das dröhnende Donnern der Geschütze. Die deutschen Soldaten die noch da waren bekamen den Befehl Langensteinbach zu verteidigen. Sie taten es mit letzter Kraft und dem Rest ihrer Munition. 27 deutsche Soldaten fielen in und um Langensteinbach. Die Hälfte von ihnen war unter 20. Jahren. Von der Straße hörte ich Stimmen: „Die Franzosen marschieren ein“. Im nu hatten sich die Leute in ihre Keller begeben. Schon ging die Haustür auf und ein französischer Offizier stand mit vorgehaltenem Maschinengewehr vor uns. „ Sind hier deutsche Soldaten?“ „Nein.“ Meine Mutter begrüßte ihn mit „Bonjour Monsieur“. Ich stand neben ihr. Wir hatten sehr große Angst. Er zeigte ihr sein Handgelenk in dem ein Splitter steckte. Sie verband es ihm mit einem Schnapsumschlag. Die Soldaten durchsuchten das ganze Haus nach deutschen Soldaten und Gegenständen wie Hakenkreuzfahnen. Sie fanden aber nichts. Der Offizier konnte gut deutsch und sagte: „ Sie und Ihre Kinder schlafen im Keller. 30 Mann schlafen oben. Sie kochen für 30 Mann“. Kartoffeln waren im Haus und die Soldaten gingen in die Nachbarschaft und holten sieben Hühner, schlachteten sie und brachten sie in die Küche. „ Sie brauchen keine Angst haben, draußen steht Wache“ Der Offizier schrieb mit Kreide einige Worte an die Haustür. 

Wenn später französische Soldaten kamen und das Haus durchsuchen wollten, was auch Monate nach dem Krieg noch der Fall war, verwiesen wir sie darauf und sie kehrten jedes mal um. Die Soldaten holten aus der Nachbarschaft auch viel Bettzeug. Zwei Nächte verbrachten sie hier bevor sie weiterfuhren. Die Soldaten waren recht freundlich, besonders zu uns Kindern. Sie schenkten uns Kaugummi, was ich vorher nicht kannte und kleine Wurstdosen. Das war etwas Besonderes.

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''Insgesamt kann man sagen, dass die Arbeit mit Zeitzeugen viel verlangt – „auf kognitiver, organisatorischer und emotionaler Ebene“. <ref> Sauer, 2004, S.202</ref>  Gelingt dies allerdings, so kann die Befragung von Zeitzeugen zu „einem Lehrstück für forschend-entdeckendes Lernen“ werden.'' <ref> Sauer, 2004, S.202</ref>

==Belege==

=== Literatur ===

Berner, Hans/ Zimmermann, Thomas: Unvergessliche Lehr-Lern-Arrangements. Theoretisch geklärt – praktisch umgesetzt. Hohengehren: Schneider Verlag 2005.

Bösch, Frank: Historikerersatz oder Quelle? Der Zeitzeuge im Fernsehen. In: Geschichte lernen, 13. Jahrgang, Heft 76 (2000), S. 62 -65. 

Breckner, R.(2012): Von den Zeitzeugen zu den Biographien. Mmethoden der Erhebung und Auswertung lebensgeschichtlicher Interviews. In: Julia Obertreis (Hg.): Oral History. Basistexte. Kempten:Franz Steiner Verlag, S.131-149.

''Geppert, A. C. T.:'' Forschungstechnik oder historische Disziplin? Methodische Probleme der Oral History. In: GWU 45. 1994, S.313

Henige, David: Oral Historiography. 1. Auflage. New York: Longman 1982.

Henke-Bockschatz, Gerhard: Frage- und Dokumentationstechnik. In: Geschichte lernen, 13. Jahrgang, Heft 76 (2000), S. 32 – 33.

Henke-Bockschatz, Gerhard: Oral History im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, 13. Jahrgang, Heft 76 (2000), S. 18 – 24.

Lange, Dirk: Methoden der Gesprächsführung. Interaktions- und Kommunikationsführungen. In: Geschichte lernen, 13. Jahrgang, Heft 76 (2000), S. 29 – 31.

''Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard:'' Handbuch. Methoden für den Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag 2004

''Pandel, Hans-Jürgen:'' Handbuch. Medien im Geschichtsunterricht. 1. Auflage. Schwann 1985

''Pandel, Hans-Jürgen:'' Handbuch. Medien im Geschichtsunterricht. 3. Auflage. Wochenschau-Verlag 2005

Rogers, Carl: Therapeut und Klient. Grundlagen der Gesprächspsychotherapie. München: Fischer Taschenbuch Verlag 1983. 

Rox-Helmer, Monika: Ein Zeitbild der Sechzigerjahre. Zwei Generationen im Gesprächskreis. In: Geschichte lernen, 13. Jahrgang, Heft 76 (2000), S. 44 – 49.
''Sauer, Michael:'' Geschichte unterrichten: Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber: Kallmeyer 2004

Thompson, Paul: The Voice of the Past. Oral History. Oxford: Oxford University Press 1978. 


=== Internet ===

''Heuberger, Andrea:'' „Oral History im Geschichteunterricht“ unter http://www.erinnern.at/bundeslaender/oberoesterreich/lehrgang-padagogik-an-gedachtnisorten/abschlussarbeiten/Heuberger%20Abschlussarbeit.pdf (05.07.12)

http://de.wikipedia.org/wiki/Oral_History (21.09.12)

„Methodisch – didaktische Hinweise zur Oral History / Zeitzeugenbefragung zum Thema Flucht-Vertreibung-Integration der Deutschen nach 1945 “ unter http://www.hdbg.de/boehmen/downloads/oralhistory-lehrer.pdf (05.07.12)

http://www.uni-konstanz.de/FuF/Philo/Geschichte/Tutorium/Themenkomplexe/
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http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/fb04/institute/geschichte/didaktik/dokumente/Mat_Medien/geschichtsdidaktische-pruefungsthemen/zeitzeugenbefragung-und-oral-history/unterscheidungen-zwischen-oral-history-und-zeitzeugenbefragung (30.10.12)

=== Einzelnachweise ===
<references/>