Bearbeiten von „Spiele im Geschichtsunterricht“

''K. Schaal (Nov.2012); K. Stäzler, S. Godec, M. Vogt (Feb.3013); M. Breckner, E. Breite (Feb.2014) ''


== Allgemeines zum Spiel ==

Bevor Überlegungen zum Thema „Spielen im Unterricht“ angestellt werden sollen, muss geklärt werden, was unter dem Begriff „Spiel“ zu verstehen ist. Erst dann kann der Stellenwert von Spielen speziell in der Geschichtsdidaktik ermittelt werden.

===Das Wesen des Spiels===

„Spielen“ erinnert an die Kindheit, weckt positive Erinnerungen, ist allen bekannt. Beim Spielen schlüpft man in eine andere Rolle, hält sich an vorgegebene Regeln, kann Gewinner oder Verlierer sein, immer jedoch geht es um Spaß und Spannung. 
Der Begriff „Spiel“ umfasst eine große Anzahl unterschiedlicher Erscheinungsformen, vom Brettspiel bis zu Theaterstück, vom Tennismatch bis zum Computerspiel. Ein Spiel kann alleine gespielt werden, zu zweit oder in der Gruppe, es kann an einen bestimmten Ort gebunden sein, Material erfordern oder nach selbst gewählten Regeln stattfinden. Verschiedene Wissenschaftsrichtungen fragen nach dem gemeinsamen Kern, dem Wesen des Spiels. Allerdings ist bis heute noch keine allumfassende Spieltheorie vorgelegt worden, je nach dem Blickwinkel der beteiligten Wissenschaftler fallen die Ergebnisse unterschiedlich aus. <ref>  vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 9 </ref>

Die Phänomenologie versucht das Wesen des Spiels zu beschreiben, ohne nach dem Warum zu fragen. Wichtige Elemente sind:


*Freiheit: gespielt wird um des Spielens willen, die Probleme des Alltags treten in den Hintergrund
*Innere Unendlichkeit: das Spiel will sich fortsetzen, da es keinem Zweck dient.
*Scheinhaftigkeit: Das Spiel ist abgetrennt von der Wirklichkeit, es findet in einer Scheinwelt statt.
*Ambivalenz: spielen bewegt sich zwischen Spannung und Beliebigkeit. Zu wenig Spannung bedeutet Langeweile, zu viel erregt den Wunsch nach Beendigung der Situation und bedeutet das Ende des Spiels.
*Geschlossenheit: jedes Spiel existiert für sich selbst, hat eine eigene Sphäre.
*Gegenwärtigkeit: es ist an den Augenblick gebunden, es gibt keine Zukunft und keine Vergangenheit.


In dieser Betrachtungsweise werden die sozialen und ökonomischen Verhältnisse vernachlässigt. Spielen kann professionell ausgeübt werden und zur Sicherung der Existenz dienen, wie z.B. Fußball oder Tennis. Spielsucht ist nicht ohne Blick auf den sozioökonomischen Hintergrund zu erklären.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.13 </ref>

Die Psychoanalyse rückt den Aspekt der Flucht aus dem Alltag in den Mittelpunkt. Im Spiel ist es möglich, die Realität so umzugestalten, dass lustbringende Erfahrungen möglich sind.

Piaget sieht im Spiel eine Fortsetzung des Problemlöseverhaltens mit den Mitteln der Phantasie. Bekannte Handlungsschemata werden variiert, nicht kopiert. Die Entwicklung der Kognition verläuft parallel zum Spielverhalten. Verhaltensforschung und Motivationspsychologie betonen die Befriedigung grundlegender Bedürfnisse als Voraussetzung des Spielens. Wer elementaren Mangel leidet, spielt nicht. Spielen zeichnet sich aus als exploratives, ungerichtetes Verhalten, das zwischen der Suche nach Spannung oder Entspannung pendelt.

Die Sozialisationstheorie und Rollentheorie heben die Möglichkeit hervor, durch Spielen die soziale Kompetenz zu erhöhen. Im Spiel werden nicht nur kommunikative Fähigkeiten eingeübt, sondern auch flexibles Rollenverhalten, Empathie und Ambiguitätstoleranz.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 10 </ref>

===Verschiedene Betrachtungsweisen von Spielen===

Abgesehen von den verschiedenen Inhalten und Bezeichnungen für Spiele gibt es noch eine andere Art, diese zu untersuchen. Hering erklärt die verschiedenen spieltheoretischen Ansätze zusammenfassend. In der Psychoanalyse wird das Spiel als "Alternativbefriedigung Umgestaltung der Realität in lustbringender Form[…]"<ref> Zitat von Hering in: Bernhardt 2003, 10 </ref> gesehen also hat es die Bedeutung, dass man Situationen der Wirklichkeit so betrachtet, dass sie Lust bringen. Piaget sieht das Spiel eher nicht als etwas Nützliches an, sondern als die Weiterführung eines Problems statt dessen Lösung. Außerdem stellt es die Situationen aus Alltag und Leben beispielhaft und modellhaft dar, jedoch ohne Lösungsansatz. 

In der Verhaltensforschung zielt die Erklärung auf die "[…] Befriedigung elementarer Bedürfnisse[…]"<ref> Zitat von Hering in: Bernhardt 2003, 10 </ref> ab und ist ebenso verbunden mit Neugier und Kopieren von Verhaltensmustern. Während die bereits genannten Theorien eher oberflächlich und unspezifisch im Hinblick auf konkrete Spielsituationen sind, geht die Sozialisationstheorie in die Richtung des Handelns nach bestimmten Regeln. Hier wird deutlich gemacht, dass derjenige, der sich nicht an Regeln hält, es im Spiel mit Schwierigkeiten konfrontiert wird. Wer mehr spielt, hat eine höhere soziale Kompetenz. Die Rollentheorie geht ebenfalls in die Richtung der Sozialisationstheorie, indem sie die soziale Kompetenz fördert. Zusätzlich geht es hierbei um die Verhaltensrollen im Alltag zu erkennen und sich anzueignen, wobei eine Parallele zu Piaget gezogen werden kann. 

Von der Grundlage der Verhaltensforschung ausgehend kann man die Phänomenologie nennen, in der das Spiel für sich selbst steht und keine Parallele zum alltäglichen Leben zulässt sondern eher eine "eigene Ordnung"<ref> Zitat von Hering in: Bernhardt 2003, 10 </ref> aufweist. Besonders ist hier ebenfalls die Tatsache, dass sich das Spiel durch 'Wiederholbarkeit' auszeichnet. Als letzten Punkt ist die Motivationspsychologie zu nennen. Hier ist das Spiel "[…]ungerichtet, offen, unspezifisch[…]".<ref> Zitat von Hering in: Bernhardt 2003, 10 </ref>

== Das Spiel in der Schule ==

===Planung und Durchführung===

Die verschiedenen Arten von Spielen, die bereits zu Beginn genannt wurden, müssen nun so ausgewählt werden, dass sie in eine Unterrichtsstunde passen. Hierbei ist zu beachten, welche Aufgabe das Spiel erfüllen soll. Handelt es sich um einen Lückenfüller, der nur  ein paar Minuten überbrücken soll, oder um ein sorgfältig durchgeplantes Lernspiel? Das ‚Lückenfüllerspiel’ kann ebenso Lerncharakter haben, indem behandelter Unterrichtsstoff den Inhalt des Spiels darstellt wie z.B. bei Hangman. Der Aufwand ist sehr gering, dennoch werden Schlüsselwörter aus dem Unterricht wiederholt. Zwangsläufig stellt sich die Frage, wann ein Spiel ein echtes Spiel im Unterricht ist und wann es „nur“ eine Übung Anwendung von Wissen darstellt. Diese Unterscheidung ist wichtig, wird aber zeitweise übersehen. Man kann jedoch  davon ausgehen, dass Spiele, die im Unterricht ihren Einsatz finden auch Lernspiele sind, die eine genaue Vorbereitung benötigen.


Bernhardt nennt sieben Punkte, die zu beachten sind:

# Beschreibung der Lerngruppe, um sich mit Problemen z.B. bei der Gruppenfindung auseinanderzusetzen. 
# Eine Didaktische Analyse, sie umfasst neben fachlichen [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen|Lernzielen]] auch affektive Aspekte.
# Festlegung der Regeln, dazu gehört die Erstellung eines Aufgabenblattes mit der genauen Aufgabenstellung, den Gruppenregeln, der Präsentationsform und dem Zeitrahmen.
# Klärung des Bedarfs an [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]] und Material, auch der Raumbedarf muss geklärt werden.
# Phasenablauf des Spiels, hierzu zählen Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des Spiels 
# Gibt es Alternativen zur Darstellung? Ist als Spielform ein Spielplan mit Frage- und Ereigniskarten besser geeignet oder ein Quartettspiel. Die Auswahl der Form sollte dem Ziel angepasst sein.
# Die Ergebnisse des Spiels sollten ausgewertet werden, das kann mithilfe eines Fragebogens geschehen. Dabei sollten auch die anfangs angestrebten Ziele nicht aus den Augen verloren werden, <ref>. vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.26 </ref>

===Spielen als Unterrichtsmethode===

Spielen im Unterricht entbehrt einer wichtigen Voraussetzung, es kann nicht zweckfrei sein, denn  immer sind Lernziele übergeordnet. Der wichtigste Grund, diese Methode einzusetzen, ist der Spaß. Allerdings ist eine Gratwanderung notwendig, Überwiegt das spielerische Element, leidet der Lernerfolg, steht die Zielorientierung im Mittelpunkt, leidet das Spiel.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.13 </ref>

Grötzebach betont die Vorteile, die Spiele im Unterricht bringen können, wie etwa einen „abwechslungsreichen Unterricht“ und „gehirngerechtes Arbeiten“, denn  alle Sinne  sind angesprochen, „Lernbarrieren werden beseitigt“, denn Lernen wird nicht als solches erkannt. Dadurch findet ein höherer Lernzuwachs statt. Darüber hinaus werden eventuelle „Versagensängste“ abgebaut. Außerdem wird das Gelernte angewandt und somit ein Transfer geschaffen. In Spielgruppen wird gewährleistet, dass Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Diese Tatsache kann gleichzeitig Vor- und Nachteil bedeuten, wenn jemand auf keinen Fall teilnehmen möchte, kann ein Spiel auch „Ängste auslösen“.
 
Vor allem im Geschichtsunterricht müssen Imitationsspiele oder Rollenspiele besonders sorgfältig vorbereitet werden. Alles, was Schülerinnen und Schüler nicht genau wissen, füllen sie  mit Phantasie aus. Die historische Erkenntnis bleibt auf der Strecke, wenn historische Ungenauigkeit vorherrscht.

Zu einer Quelle von Konflikten kann die Einteilung der Spielgruppen werden. Keinesfalls sollten bereits rivalisierende Gruppen in der Klasse gegeneinander spielen. Wichtig ist, dass immer auch Glück oder Zufall eine Rolle beim Erringen des Siegs spielen.

Wettspiele können Motivationsschübe bei Kindern auslösen, wenn es gelingt, Punkte so zu verteilen, dass alle Leistungen gleichermaßen gewürdigt werden, ohne dabei allzu großzügig zu sein. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.14 </ref>

Ein mögliches Wettspiel für den Geschichtsunterricht ist ein Fragespiel in Anlehnung an „Jeopardy“. Hierbei handelt es sich um eine Quizform, die in Gruppen gegeneinander gespielt wird. Den Teilnehmern werden Fragen aus verschiedenen Kategorien in unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen vorgelegt. Die Gruppen wählen nacheinander eine Frage aus. Sie haben die Chance eine einzige Antwort abzugeben, deshalb sollte sich die Gruppe beraten und gemeinsam entscheiden wie die richtige Lösung lautet. Bei einer falschen Antwort ist die nächste Gruppe an der Reihe und kann bei dieser Frage zusätzliche Punkte gewinnen. Die Anforderung des Spiels besteht darin, über das Sachwissen zu verfügen, die Leistung der eigenen Gruppe richtig einzuschätzen, sich über die Lösung zu einigen und die vermeintlich richtige Antwort nicht vorschnell herauszurufen.

Die besondere Atmosphäre des Spiels verlangt nach möglichst vielen Ausschmückungen. Je mehr Requisiten zur Verfügung stehen, desto mehr engagieren sich die Beteiligten.
 
Spielerische Lernformen zeichnen sich durch Offenheit und Symbolfähigkeit aus. Sie bilden die Welt als Modell ab und ermöglichen dadurch verschiedene Lernmöglichkeiten. Anhand eines fiktiven Gerichtsverfahrens kann ein [[Grundlagen der Multiperspektivität|multiperspektivisches]] Modell vermittelt werden, indem die Lernenden verschiedene Rollen übernehmen. Dabei lernen sie, [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?| Quellentexte]] ideologiekritisch zu betrachten. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.25 </ref>

Die schulischen Rahmenbedingungen sprechen nicht unbedingt dafür, Spiele als Unterrichtsmethode zu verwenden. Spiele erfordern viel Zeit in der Vorbereitung wie in der Durchführung, sie lassen sich schwer zensieren und sie beziehen den ganzen Menschen mit ein, den ganzen Körper, die Gefühle, nicht nur den Kopf, wie im zweckrationalen Schulsystem. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.24 </ref>

Vor allem im Geschichtsunterricht überwiegt die sachlich-kognitive Struktur, die auch in der methodischen Herangehensweise überwiegt. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.24 </ref>

===Spieleinstimmung===

Bevor das Spiel im Geschichtsunterricht beginnt, sollten die Schüler auf die neue Situation eingestimmt werden.  Jahn empfiehlt daher eine fünfminütige Spieleinstimmung. Durch das gemeinsame Tun werden die Schülerinnen und Schüler nicht nur körperlich, sondern auch geistig gelockert. <ref> vgl. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.7 </ref>  Sie kommen in einer angenehmen Atmosphäre zusammen, dadurch kann die anfängliche Zurückhaltung verhindert werden. Mögliche  Spieleinstimmungen sind Pantomimische Einzelübungen (Ausdrucksübungen, Typen spielen,  Körperübungen, Spiele mit einem imaginären Partner, kleine Geschichten pantomimisch erzählen) oder das Scharadespiel.

Um Unruhe und Zeitverlust zu vermeiden ist es praktisch, wenn dauerhaft so viel Raum vorhanden ist, dass das Spiel beginnen kann ohne ein vorheriges Umräumen des Klassenzimmers. (Wenn möglich die Tische halbkreisförmig aufstellen, um den Platz zwischen Bankreihen und Tafel nutzen können.) <ref> vgl. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.7 </ref>
  
Praktisches Beispiel zur pantomimischen Spieleinstimmung mit dem Thema: „Markttag in einer Mittelalterlichen Stadt“. Die Lehrperson zieht sich zurück, spricht langsam und deutlich: „Wir verteilen uns im gesamten freien Raum – wir sind gerade erst aufgewacht, reiben uns die Augen, gähnen und strecken uns – nehmen einen Schluck Wasser und nagen an einem kleinen Stückchen Brot – Wir wollen los zum Markt und nehmen uns dazu einen großen, schweren Korb in jede Hand  - Jetzt haben wir einen großen Tragekorb auf unserem krummen Rücken, den wir mühsam und schwer keuchend tragen – Endlich kommen wir am massiv gebauten Stadttor an, wir werden kontrolliert – Nehmt die Kiepe von eurem Rücken und stellt die beiden Körbe ab – jeder sucht sich einen Partner,  einer ist der Kontrolleur, der andere der Marktbesucher – Nun haben wir den Markt erreicht, wir laden alles ab und holen die Waren raus – am Ende suchen wir uns einen Beruf aus: wir sind Schmiede, Schneider, Tischler… mit leeren Körben laufen wir zurück an unseren Platz.“ <ref> vgl. Jahn, Friedrich (1992): Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. S.9 </ref>

===Die veränderte Lehrerrolle===

Eine wichtige Aufgabe der Lehrperson besteht darin neue Spiele zu erproben, um deren Wirkung im Blick auf das Ziel, die Klasse und die Unterrichtssituation einschätzen zu können. Ein Mitspielen ist jedoch nur bedingt zu empfehlen, es gelingt dann zwar leichter ruhige, am Rand stehende Schülerinnen und Schüler einzubeziehen, doch die Gefahr, dass das Spiel dann von der erwachsenen Person dominiert wird, ist groß. Gerät die Spielhandlung ins Stocken, ändert die Lehrperson spontan die Regeln oder setzt neue Impulse, um Gefühle der Enttäuschung oder Überforderung zu vermeiden. 

Beim Rollenspiel verändert sich die Rolle der Lehrperson grundlegend, während der Durchführung eines Spiels sollte sie sich weitgehend zurücknehmen, denn jede Einmischung stört die Spieldynamik. Bei der Vor- und Nachbereitung hat sie jedoch wesentliche Aufgaben zu erfüllen: Verteilung der Rollen, Bereitstellung von Texten und Requisiten, Strukturierung von Spielszenen und die Vorbereitung des Spielraumes. 

In der Phase der Auswertung ist es wichtig, dass die Äußerungen der Lehrperson nicht wertend sind, sondern das kritische Gespräch unter den Schülerinnen und Schülern angeregt wird. „Keineswegs darf  der Eindruck entstehen, die Schüler müssten sich an ein vom Lehrer verfasstes, imaginäres Drehbuch halten“.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.27 </ref> Eventuell kann die Lehrperson auch in eine der Spielrollen schlüpfen und eine alternative Darstellungsmöglichkeit präsentieren. In kritischen Situationen muss sie ausgleichend und lenkend eingreifen.<ref> Gramatzki, Hildegard (1995): Unterrichtsideen Spiele im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. Spielformen, methodische Anregungen und Materialien zu ausgewählten Themen aus Antike, Mittelalter und Neuzeit. Stuttgart: Klett.S107 </ref>  Unbedingt zu verhindern ist, dass eine Schülerin oder ein Schüler diskriminiert oder verletzt wird. .<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.27 </ref>

[Spielen im Geschichtsunterricht]
Verlässt man die allgemeine Erörterung der Vor- bzw. Nachteile des Spiels  in der Schule und wendet sich der direkten Umsetzung im Geschichtsunterricht zu, fällt zunächst auf, dass das Spiel nicht fest in der Entwicklung der Didaktik verankert ist. Im Folgenden soll ein Einblick in die Entwicklung des Spiels in der Geschichtsdidaktik gegeben und anhand neuerer Tendenzen aufgezeigt werden, in welche Richtung das Spiel im Geschichtsunterricht in der Zukunft tendiert; vor allem hinsichtlich neuer Medien. 

===Didaktischer Hintergrund===

Einer der Gründe, warum im (Geschichts-)Unterricht gespielt werden soll, findet sich im Entdeckenden Lernen. Hier "[…] wird der Lernende Konstrukteur, er ist nicht nur mehr oder weniger fremdgesteuerter Rezipient dessen, was andere ihm vorsetzen (darbietender Unterricht)".<ref> Gudjons 2001, 24 </ref> 

Das entdeckende Lernen setzt jedoch ein allgemeines Interesse des Lernenden voraus. Nun wird den Schülerinnen und Schülern im Unterricht jedoch ein Spiel vorgesetzt, d.h. die selbstständige Erarbeitung des Themas findet eingeschränkt statt. Einsiedler spricht hier eher vom "gelenkten Entdecken“.<ref> Zitat von Einsiedler in: Gudjons 2001, 25 </ref> Unter konstruktivistischer Didaktik, so Gudjons, versteht man "[…] also jene Richtung, die die Selbstkonstruktion allen Wissens durch den Lernenden selbst betont […]".<ref> Gudjons 2001, 56 </ref> Ein Spiel kann konstruktivistisch eingesetzt werden, da es den  die Lernenden ermöglicht, sich Wissen durch Spielen anzueignen. Die Inhalte müssen  von der Lehrkraft ausgewählt und reduziert werden.

Unterstützend zur Theorie von Gudjons kann  Pestalozzis Anspruch "mit Kopf, Herz und Hand" zu lernen, herangezogen werden. Damit wird der emotionale Bezug (Herz) hergestellt.<ref> Zitat von Pestalozzi in: Gudjons 2001, 22 </ref> Die Vertreter der Geschichtsdidaktik sind mit großer Mehrheit Befürworter, des Spiels im Geschichtsunterricht. Rohlfes hingegen steht der Thematik kritisch gegenüber und legt größeren Wert auf die fachlichen Inhalte, als auf spielerische Lernformen.<ref> vgl. Rohlfes 2005, 183 </ref> Da ein so erhebliches Potenzial im Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht liegt, sollte nicht darauf verzichtet werden. Es muss jedoch in jedem Fall darauf geachtet werden, wie diese Spiele konkret eingesetzt werden.   

Horst Gies betont in seiner Darstellung von Spielen als Methode im Geschichtsunterricht die fachliche Grundlage, die geschaffen werden muss, bevor gespielt werden kann.<ref> vgl. Gies/Barricelli/Topfer 2004, 196 </ref> Diesen Punkt unterstreicht auch BERNHARDT<ref> vgl. Bernhardt 2003, 37 </ref> und nennt die drei wichtigsten Aufgaben, die Spiele im Geschichtsunterricht haben. Sie sollen den Lernern Spaß und Motivation bringen, durch die Art der Durchführung soll etwas Anderes ausprobiert werden (Methodik) und in jedem Fall "historisches Lernen" ermöglicht werden.( Inhalt).<ref> vgl. Bernhardt 2003, 38 </ref>

Folgt man den Argumenten von Gies und Bernhardt, dass eine solide Informationsgrundlage Voraussetzung für den Einsatz von Spielen im Unterricht sein muss, wäre die vorherige Behauptung widerlegt, bei der man das Spiel als Mittel zur Aneignung von neuem Wissen geeignet erscheint. 

Bernhardts drei wichtigste Aufgaben des Spiels im Geschichtsunterricht hat bereits Gramatzki mit "starre Unterrichtsformen aufzubrechen, die rein kognitive Ebene des Lernenden zu verlassen und den Mangel an aktiver Beteiligung der Schülerinnen und Schüler zu beheben".<ref> Gramatzki 1995, 5 </ref> dargestellt. Sie argumentiert aufgrund der Beobachtung, dass Kleinkinder viele Dinge spielend lernen; so soll es auch im Geschichtsunterricht möglich sein, durch Spielen zu lernen. In ihren Erklärungen und Spielbeschreibungen wird aber in keinem Fall auf Vorkenntnisse verzichtet und es wird deutlich, dass das Vorhaben etwas Neues durch Spielen zu lernen, nicht so einfach möglich ist. 

Auch Jahn sieht das Spiel im Geschichtsunterricht als methodische Abwechslung; es kann schließlich nicht nur gespielt werden, genauso wie es nicht nur Partnerarbeit geben kann.<ref> vgl. Jahn 1992, 5 </ref> Er versteht den didaktischen Hintergrund des Spiels darin, dass es zur Klärung eventueller Probleme dienen kann, die im Unterricht gelöst werden müssen, aber nicht als ‚Allheilmittel’ und ständiges Moment im Geschichtsunterricht.<ref> vgl. Jahn 1992, 5 </ref> 

Nach der Frage der Begründung des Spiels im Geschichtsunterricht, soll nun das Thema Leistungsmessung angesprochen werden. Die Lernstandsmessung wird in Verbindung mit dem Spiel eher kritisch betrachtet, gleich wie die Leistungsmessung. Schulz-Hageleit stellt Spiele auf dieselbe Ebene wie Projekte und nennt verschiedene Bereiche, in denen Leistung gemessen werden kann. Nimmt ein Schüler aktiv an einem Spiel teil oder zieht er sich zurück? Zeigt sich z.B. in einem Wissensquiz der Kenntnisstand eines Schülers oder/und einer Schülerin mehr als bei einem anderen oder ist die Umsetzung eines Themas in ein kreatives Rollenspiel besonders gut gelungen?<ref> vgl. Schulz-Hageleit 1992, 48 </ref> Askani sieht als weiteren Risikofaktor in der Didaktik die "historische Richtigkeit des Spiels"<ref> Askani 1994, 206 </ref>, der auf den Grund gegangen werden muss, genauso wie die Frage nach der richtigen Altersstufe für ein Spiel im Unterricht <ref>ebd</ref>

Während SCHULZ-HAGELEIT dem Spiel im Geschichtsunterricht generell positiv gegenübersteht, ROHLFES jedoch – wie bereits angedeutet – sieht die Gefahr dieses Ansatzes darin, dass er zu schülerzentriert ist und, dass fachlich nicht gerade viel erarbeitet werden kann.<ref> vgl. Rohlfes 2005, 183 f. </ref> 

Zusammenfassend erklärt ROHLFES "SCHULZ-HAGELEIT will die Schüler nicht zu guten 'Historikern' machen; vielmehr soll der Geschichtsunterricht ihre Persönlichkeitswerdung fördern, sie instand setzen, ihre individuelle und soziale Lage zu begreifen, sich für Gerechtigkeit zu engagieren und gegen Ungerechtigkeit Front zu machen".<ref> Rohlfes 2005, 183 </ref> Diese Aussage ist nachvollziehbar  im Hinblick darauf, dass die Schülerinnen und Schüler in jedem Fall in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden sollen; auf der anderen Seite hat der Unterricht die Aufgabe Anstöße zu vermitteln, um aus Lernenden 'mögliche' Historiker zu machen. Die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Sachkompetenz|Sachkompetenz]] wird gefördert, jedoch ist es utopisch alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen zu erreichen und aus allen gute Historiker zu machen. Zudem macht die Schule keine Historiker, sie trägt dazu bei, dass die Schülerinnen und Schülern selbst Historiker 'werden'.

===Entwicklung und die Tendenz zum Computer===

Die Verwendung von Spielen und/oder Spielmitteln im Unterricht kann nicht so einfach pauschalisiert werden, da der Ursprung des Rollenspiels in der Theaterpraxis liegt und in der Ausführung nicht viel gemein hat mit einem Lernmemory. Die ersten reflektierten Anstöße, Spiele als Methode im Unterricht umzusetzen, kamen aus dem Bereich der Pädagogischen Hochschulen und der Schulpraxis. Zu erwähnen ist hier Hans Ebeling, der sich hauptsächlich mit darstellendem Spiel beschäftigte.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.28 f. </ref> 

Gerd Busse erwähnt, dass das Spiel im Unterricht erstmals seit Ende der 1960er Jahre Anklang fand und verbunden wird mit der generellen Entwicklung der Gesellschaft hin zu Freiheit und Selbstbestimmung, was sich auch im Bildungswesen ausgewirkt hat und [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]] und soziales Lernen verstärkt zur Folge hatte.<ref> vgl. Busse </ref> Seit dieser Zeit tauchen verschiedene Werke auf, in denen das Spiel als Unterrichtsmethode genannt wird, allerdings nicht so ausführlich in den Unterricht integriert wird. In den 1980er Jahren tauchen einige Veröffentlichungen auf, die vor allem das Rollenspiel im Unterricht betreffen, und die Möglichkeit des Lernens durch Spielen hervorheben. <ref> vgl. Jahn 1992 </ref> Die meisten Spiele für den Geschichtsunterricht stammen entweder aus den 1990er Jahren oder wurden später entwickelt. Bernhardt  gibt einen Überblick über das Thema, beklagt am Ende allerdings, dass es keine empirischen Untersuchungen zum Erfolg oder Misserfolg von Lernspielen gibt, genauso wenig wie einen internationalen Ausblick hinsichtlich des Themas.<ref> vgl. Bernhardt 2003, 201 f. </ref> 

Der Einsatz von Spielen hat sich als Methode im Unterrichtswesen etabliert und wird weitgehend angewandt. Selbstverständlich ist, dass verschiedene unterschiedliche Spiele in verschiedenen Situationen mehr oder weniger geeignet sind und entsprechend genutzt werden.<ref> vgl. Bernhardt 2003, 201 f. </ref> Man könnte vermuten, dass sich die Tendenz beim  Spiel im Geschichtsunterricht an der medialen Entwicklung orientiert und in Zukunft computergestützte Angebote zunehmend an Einfluss gewinnen. Hierzu finden sich in der Literatur nur wenige Anhaltspunkte, die diese Annahme bestätigen; eine Ausnahme macht hier Breuer. Er erklärt im Rahmen eines Beitrags über (Digital) Game-Based Learning, dass lernen sehr wohl durch (computergestützte) Spielangebote gefördert werden kann. Er ist überzeugt, dass "Digitale Spiele […] können demnach […] ein selbstgeleitetes Lernen durch Exploration ermöglichen und befördern".<ref> Breuer </ref>

== Möglichkeiten zur Umsetzung im GU ==

Beim Versuch Spiele im Unterricht zu gliedern gibt es die verschiedensten Möglichkeiten; ob durch den Inhalt, das verwendete Material oder das entstandene Ergebnis des Spiels.
Wolfgang Hug war einer der ersten (1977), der eine Gliederung in der Geschichtsdidaktik vornahm. 
Er unterschied nach kognitiven Stufen in:

* Memorierspiele (Kenntnisse)
* Imitationsspiele (Anwendung)
* Simulationsspiele (Beurteilung)

In den kommenden Jahren entwarfen Geschichtsdidaktiker weitere Einteilungen, die sich je nach Gesichtspunkten unterschieden.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 34 </ref> 

Die folgende Gliederung orientiert sich an Bernhardts Unterscheidung von Spielen im Geschichtsunterricht:

# Lernspiele
# Planspiele und Simulationsspiele 
# Szenisches Spiel (Imitationsspiel, historiographische Rezeption, Rollenspiele) 
# Computerspiele 
# Musikalische und bildliche Gestaltung. 

Dabei werden sowohl eine kurze Erklärung als auch Beispiele für den Unterricht genannt. Dass bei der Unterscheidung der Spieltypen teilweise nur minimale Unterschiede bestehen, kann in der Klassifizierung zu Schwierigkeiten führen.

=== Lernspiele ===

Unter einem Lernspiel versteht man, wie der Name bereits impliziert, ein Spiel, mittels welchem etwas gelernt werden soll. Es kann neues Wissen erlangt werden, aber auch bereits vorhandenes Wissen verwendet werden, um Probleme zu lösen oder um Dinge in eine bestimmte Reihenfolge zu bringen .<ref> vgl. Bernhardt 2003, 38 </ref> Dieses Lernen von Geschichte soll mittels Spielen ablaufen, die sich an den Regeln und Strukturen von bekannten Spielen orientieren.<ref> vgl. Bernhardt 2003, 40 </ref> 

Mit dem Einsatz eines Lernspiels kann die Lehrkraft nicht nur die soziale Interaktion der TeilnehmerInnen, sondern auch den Lernstand der SchülerInnen beobachten. Wird bereits behandeltes Vorwissen aus dem Unterricht benötigt um an einem Lernspiel teilzunehmen, was meist der Fall ist, wird deutlich, wer das bereits Gelernte anwenden kann und wer Schwierigkeiten hat. Hieraus lässt sich ableiten, dass in dieser Situation ein mögliches Risiko entstehen kann: Wenn das benötigte Vorwissen nicht ausführlich im Unterricht vorbereitet wurde, kann es dazu führen, dass Schüler/innen die langsamer lernen nur in einem geringen Maße am Spiel teilnehmen können. Dieses kann dann wiederum zur Demotivation führen. 

Bernhardt erwähnt die drei wichtigsten Merkmale von Lernspielen (nach Dehn):

* Aufforderungscharakter: die Schüler/Innen sehen das Spiel, wissen sofort, was damit zu tun ist und entlasten so auch ein Stück weit die Lehrperson.
* Selbstkontrolle: während des Spiels darf es nicht zu Überprüfungsphasen von Seiten des Lehrers kommen.
* Verhältnismäßigkeit des Anspruchs: meint das Anspruchsniveau des Spiels, welches angepasst an die Lerner sein muss, damit das Spiel nach Plan funktioniert. <ref> Zitat von Bernhardt in: Dehn 1985, 41 </ref>


''Unterrichtspraktische Beispiele: Lernspiele''

Als eine mögliche Umsetzung von Lernspielen im Geschichtsunterricht nennt Bernhardt das Quizspiel Wer wird Millionär?, das sich an dem gleichnamigen Fernsehformat orientiert. In dem aus den USA stammenden Wissensquiz hat einer von zehn Kandidaten die Möglichkeit, mit der Beantwortung von 15 Fragen eine Million Euro zu gewinnen.

In der Fernsehversion wird zunächst in einer Auswahlrunde derjenige Kandidat bestimmt, der sich den 15 Fragen stellen darf. Im Fernsehstudio sitzen die zehn Kandidaten vor kleinen Bildschirmen und einer Tastatur mit vier verschiedenen Knöpfen, die mit den Buchstaben A, B, C und D gekennzeichnet sind. In dieser ersten Auswahlrunde werden nun die Spieler vom Moderator aufgefordert, vier bestimmte Dinge, Personen o.ä. in die richtige Reihenfolge zu bringen. Derjenige Kandidat, der die Aufgabe am schnellsten richtig gelöst hat, darf um die eine Million Euro spielen. In der Show werden dem Kandidaten vom Moderator hintereinander Fragen gestellt. Gelingt es dem Kandidaten alle 15 Fragen zu beantworten, hat er die Gewinnsumme gewonnen.
 
Auf einem Bildschirm sieht der Kandidat die Frage und vier Antwortmöglichkeiten. Während der Fragerunde kann der Kandidat auf Hilfestellungen zurückgreifen, nämlich den drei Jokern: Joker 1 ist die 50:50-Chance. Hierbei werden zwei falsche Antworten gelöscht. Joker 2 ist der sogenannte Telefonjoker. Der Kandidat kann eine zuvor gewählte Person telefonisch um Rat bitten. Bei Joker 3 wird das Studiopublikum befragt. Der Kandidat kann alle drei Joker auch bei einer einzigen Frage benutzen.
Das Spielende ist erreicht, wenn der Kandidat frühzeitig abbricht, eine Frage falsch beantworte oder die eine Million Euro gewonnnen hat. Jede der 15 Fragen ist mit einem bestimmten Geldbetrag verbunden.Mit steigendem Geldbetrag erhöht sich auch der Schwierigkeitsgrad der Frage. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 47ff. </ref>

Bernhardt beschreibt hier eine ältere Version des Quizspiels. Mittlerweile ist das Spielkonzept um bestimmte Komponenten erweitert worden. Das Grundprinzip aber, wie es Bernhardt hier beschreibt, ist das gleiche geblieben.

Bernhardt sieht in der Umsetzung des beliebten Fernsehquiz im Geschichtsunterricht gewisse Schwierigkeiten. Einige Bedingungen der Fernsehshow können bzw. sollen so in der Schule nicht umgesetzt werden. Als besonders ungünstig hebt Bernhardt die Tatsache hervor, dass sich nur ein Kandidat den Fragen stellen darf. Auch die Herstellung von 15 Fragen mit jeweils vier Antworten, die zudem einen aufsteigenden Schwierigkeitsgrad aufweisen müssen, ist mit einem hohen Zeitaufwand verbunden. Darum schlägt Bernhard für die Umsetzung im Unterricht vor, auf eine Variante der Originalversion zurückzugreifen. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 49. </ref>

Zunächst sollte auf die Auswahlrunde zu Beginn verzichtet werden. So ist gewährleistet, dass alle Schüler an dem Spiel teilnehmen können. Bernhardt schlägt zwei Möglichkeiten der Umsetzung vor: Es gibt die Möglichkeit, das Spiel aus dem Internet herunterzuladen und auf einen Computer zu installieren (das Spiel kann man auf folgender Internetseite herunterladen: http://www.blume-programm.de/ab/boerse/a_239.htm, Stand: 28.09.2013). Wenn die Schule über einen Computerraum verfügt, kann man dort das Spiel durchführen. Zudem bieten die Herausgeber Fragenfolgen an, die sich speziell auf das Fach Geschichte beziehen. Verfügt man über gewisse Programmierkenntnisse, kann man eigene Fragenkataloge erstellen und variieren. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 49. </ref>

Als eine zweite Möglichkeit schlägt Bernhardt vor, den Screenshot des Spiels herunterzuladen, diesen auf eine Folie zu kopieren und im Unterricht zu verwenden (den Screenshot kann man auf folgender Internetseite herunterladen: http://www.blume-programm.de/ab/boerse/a_239.htm, Stand: 28.09.2013). Man kann den Spielkandidaten per Los auswählen oder auch Gruppen bilden, damit alle Schüler teilnehmen können (in diesem Fall lässt man die Joker weg). Die Fragen mit den entsprechenden Antworten wurden zuvor auf einem Zettel notiert und können im Spielverlauf mit einem wasserlöslichen Stift auf die Folie geschrieben werden. Der Fernsehversion entsprechend bleibt der Schüler solange im Spiel bis er eine Frage falsch beantwortet oder selbst entscheidet, auszusteigen. Der Gewinn ist natürlich kein Geldbetrag. Stattdessen kann man Süßigkeiten o.ä. in Betracht ziehen. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 49f. </ref>

Man kann das Spiel im Geschichtsunterricht dazu verwenden, vor einer neuen Unterrichtseinheit das bestehende Vorwissen der Schülerinnen und Schüler abzurufen. Ebenso eignet es sich dazu, nach Abschluss einer Unterrichtseinheit den gelernten Stoff zu wiederholen. Neue Inhalte, welche die Schülerinnen und Schüler noch nicht kennen, können mit dem Spiel nur schwer eingeführt werden. 

Auch das beliebte Gesellschaftsspiel Tabu kann im Geschichtsunterricht als Lernspiel verwendet werden. Das Spielmaterial setzt sich zusammen aus beliebig vielen Karten und einer Sanduhr (anstelle einer Sanduhr kann aber auch eine gewöhnliche Stoppuhr verwendet werden.) Auf jeder Karte befindet sich oben der zu umschreibende Begriff oder eine Person und darunter stehen die Tabuwörter, die bei der Umschreibung nicht genannt werden dürfen. Die Tabukarten müssen für die entsprechende Unterrichtseinheit angefertigt werden (Bernhardt nennt als Beispiel die Karte mit dem Begriff Karl Marx. Die darunter stehenden Tabuwörter sind Sozialismus, Engels, Manifest, Kapital und Proletarier).
 
Im Geschichtsunterricht teilt man die Klasse in zwei Gruppen. Nun muss ein Gruppenmitglied der eigenen Gruppe einen Begriff bzw. eine Person beschreiben, die auf der Karte steht, die es zuvor gezogen hat. Dazu hat der Schüler drei Minuten Zeit. In dieser Zeit muss die Gruppe versuchen, möglichst viele Begriffe zu erraten. Das andere Team hat währenddessen die Aufgabe, auf die Einhaltung der Spielregeln zu achten. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 61f. </ref> 

Nach Bernhardt eignet sich das Spiel sehr gut für den Geschichtsunterricht. Er betont aber auch, dass die Anfertigung der Karten einigen Aufwand erfordert. 

Das Spiel übt die [[Narration Grundlagen|narrative]] Kompetenz der Schüler, da nur wörtliche Erklärungen erlaubt sind. Arme und Hände dürfen zur Erklärung nicht hinzugezogen werden. Auch die Fantasie der Schüler wird angeregt, weil sie auf die nahe liegenden Begriffe nicht zurückgreifen dürfen und andere nachvollziehbare Umschreibungen finden müssen. Bei der Auswahl der zu beschreibenden Begriffe sollte man auf ein schülergerechtes Niveau achten und mit den sprachlichen Äußerungen der Schüler nicht zu streng umgehen. 
Bernhardt beschreibt noch die Möglichkeit, Schüler selbst Tabu-Karten anfertigen zu lassen. Bei dieser Variante findet zusätzlich eine Auseinandersetzung mit den Merkmalen eines bestimmten Begriffs statt. Auch ein themenorientiertes Vorgehen ist möglich, indem man Gruppen bildet, die verschiedene Karten zu einem Thema herstellen. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 62 </ref>

Weitere Beispiele für Lernspiele, die Bernhardt nennt, sind: Das Große Wissensquiz, Ereignis-Toto, Lügentexte, Kreuzwort-, Silben-, Buchstabenrätsel und Lückentexte, Stadt, Land, Fluss, Initialenrätsel, Brettspiele, Kartenspiele, Memory, Domino, Trimino, Zeitleiste und Kimspiele. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 44-74 </ref>

=== Planspiele und Simulationsspiele ===

Die bei den Lernspielen bereits angesprochene Strategie zur Problemlösung bekommt bei den Planspielen eine ganz besondere Bedeutung. Hierbei wird ein komplexes historisches Phänomen zeitlich gekürzt und inhaltlich verkleinert und in Form eines Modells, dem Schüler näher gebracht. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.101 </ref> 
 
Bei Simulationen wird ein bestimmtes Problem geschaffen, damit ein Lösungsansatz konstruiert werden kann, der dann schließlich in einem möglichst kreativen Ergebnis endet. BERNHARDT beschreibt auch, dass diese Möglichkeit des Unterrichts nichts mit traditionellem historischem Lernen zu tun hat, sondern mit Geschichtelernen mittels der Lösung von simulierten Situationen.<ref> vgl. Bernhardt 2003, 39 ff. </ref> Simulationen arbeiten weniger kognitiv, als vielmehr affektiv und laufen Gefahr unkritisches Verhalten zu provozieren, wenn Schülern nicht deren Modell- und Experimentcharakter erklärt wird. Die Simulation sollte erkennbar vom historischen „Original“ abgegrenzt werden, um nicht Modell und Geschichte gleichzusetzen und den Schein von „Wahrheit“ beim Modell entstehen zu lassen. Mit Simulationen kann das grundlegende Problem erläutert werden, um den Zugang zur historischen Auswertung zu erleichtern. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.102 </ref>  

Für den Geschichtsunterricht schlägt Bernhardt als mögliche Inhalte für Simulationsspiele vor:<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.103 </ref>
 
* Wahlvorgänge
* Zusammensetzung von Repräsentativorganen
* Verteilung bestimmter Ressourcen
* Geographische Raumverhältnisse
* Einkommens- und Wohlstandsunterschiede

Bei Simulationsspielen sollen die Lernenden neben kognitiven Fähigkeiten auch Emotionen und Affekte zeigen, der Lehrer benötigt beim Umgang mit dem gezeigten Verhalten der Schüler/innen ein hohes Maß an Fingerspitzengefühl.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.104 </ref>
Das Simulationsspiel sollte laut Bernhardt über eine Schulstunde nicht hinausgehen.

JAHN bezeichnet ein Planspiel als "Strategie-Spiel", "[…] seine wesentlichen Elemente sind die Erarbeitung von Fakten, die Simulation eines Modells und die Zielgerichtetheit".<ref> Jahn 1992, 24 </ref> Diese Spielvariante ermöglicht ein alternatives Ende zu einem Konflikt oder einer Entwicklung in der Geschichte zu konstruieren, das sich erkennbar von der Realität unterscheidet. Inhaltlich geht es nicht um die Simulation von Realität, vielmehr steht ein Konflikt im Vordergrund, der prozesshaft gelöst werden soll. 

Planspiele basieren auf Interaktion und sind Verhandlungsspiele. Methodisch kennzeichnet das Planspiel, dass die Spielparteien ihre Spielzüge über die Spielleitung an andere Gremien weiterleiten. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.106 </ref> In einem Planspiel werden verschiedene Gruppen gegründet, die im Spielverlauf eine Aufgabe erfüllen sollen. Es agieren Gremien oder Organisationen und nicht die Einzelpersonen, wie es bei einem Rollenspiel der Fall ist. Komplexe Themen, wie zum Beispiel ein politisches Problem oder ein wirtschaftlicher/ sozialer Konflikt werden als krisenhafter Prozess modellhaft bewältigt. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.106 </ref>  Es wird argumentiert, diskutiert und erlebt. Am Ende soll eine Abschlusskonferenz aller Beteiligten stattfinden, die dann zu einem reflektierten Schluss führt. Als letzten Punkt im Spiel wird ausgewertet, was tatsächlich in der Geschichte passiert ist und wie/ob die Aufgabe vom Anfang gelöst werden konnte.<ref> vgl. Bernhardt 2003, 109 f. </ref> 

Die Verlaufsphasen eines Planspiels sind, anders als bei einer Simulation, festgelegt und können sich auf mehrere Unterrichtsstunden erstrecken. Sie lassen sich wie folgt beschreiben:

* '''Einführung:'''
:Fallstudie, Spielgruppen, Rollenkarten für die Gruppen und Informationsmaterial für den Spielverlauf werden eingeführt.

* '''Informationsphase:'''
:Spielunterlagen und Informationsmaterial werden gesichtet.

* '''Strategiebildungsphase:'''
:Rollensituationen, Ziele und Interessen werden in einen Strategieplan eingebunden.

* '''Interaktionsphase:'''
:Spieler nehmen über die Spielleitung Verbindung zueinander auf und suchen nach Gruppen, die für die Verfolgung eigener Interessen nützlich sein können. Über Ereigniskarten kann der Lehrer unerwartete Wendungen einstreuen.

* '''Konferenzphase:'''
:Argumente zur Konfliktlösung werden vorgetragen und vom Lehrer moderiert. Die Lösung ist offen.

* '''Spielauswertung:'''
:Schüler erhalten Material über den tatsächlichen Verlauf des historischen Prozesses, Kritik und Bewertung des Spielverlaufs mit Vergleich der beiden Prozesse.


''Unterrichtspraktisches Beispiel: Planspiel''

Bernhardt führt als Beispiel für ein Planspiel „Deutschland im Jahr 1945. Republik Schwarzenberg“ auf. <ref> vgl.Bernhardt 2003, S.107 zit. nach Heitmann, Friedhelm (1991): Historix & Co. 30 Geschichtsspiele für die Klasse 6- 13. Lichtenau. </ref> Es das thematisiert die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg. Dabei geht es um die Neugestaltung nach Ende des Dritten Reiches am Beispiel der Stadt Schwarzenberg, welche, nach Ende des Krieges, historisch nachweisbar für einige Wochen unbesetzt geblieben war. Schüler sollen die Begrifflichkeit „Stunde Null“ evaluieren, indem sie  sich mit politischen, wirtschaftlichen und sozialen Gegebenheiten nach Kriegsende auseinandersetzen.  

Schüler können während des Spielverlaufs in Interessengruppen über die Art der Regierung entscheiden, die sie in Schwarzenberg einsetzen wollen, oder über Entnazifizierungsmaßnahmen entscheiden und die Bevölkerung in ihr Handeln einbeziehen und Vieles mehr. Dafür müssen sie jedoch umfangreiches Material erhalten, um sich beim Ausüben ihrer Rollen sicher zu fühlen. Im Planspiel werden folgende Gruppierungen aufgeführt, Kommunisten, Sozialdemokraten, Liberale und Christliche.

Schwarzenberg kann den Rahmen bilden für eine Auseinandersetzung mit der Situation nach Kriegsende in der Heimat der Schüler, zum Beispiel durch einen Besuch von Museen und Archiven. Das Planspiel kann als Möglichkeit eines weiterführenden regioanlgeschichtlichen Projekts genutzt werden. Denkbar ist es zum Beispiel, Erlebnisberichte von regionalen Zeitzeugen in das Planspiel einfließen zu lassen und damit die Bereitschaft und das Interesse bei den Schülern zu wecken, sich mit der Gesellschaft nach Kriegsende auseinandersetzen zu wollen. Es folgt für die weitere Durchführung des Planspiels eine Orientierung an den bereits vorgestellten Phasen eines Planspiels.

Bernhardt bemängelt bei Heitmann die Knappheit des Materials und fordert besonders für die Informationsphase eine Ergänzung an geschichtlichen Quellen, zum Beispiel aus Bildbänden, Schulbüchern, Quellensammlungen. In der Meinungs- und Strategiebildungsphase wird ein Konzept für das Vorgehen der eigenen Interessengruppe erarbeitet. Möglich sind an dieser Stelle Rollenkarten mit lenkenden Vorgaben und Informationen für die Interessengruppen.

Während der Interaktionsphase können die Gruppen untereinander Kontakt aufnehmen, um sich im politischen Prozess einen Standpunkt zu erarbeiten. Die Konferenzphase kann eine „Bürgerversammlung“ sein, in der abgestimmt wird, wie ein Handlungsplan aussehen soll. Der Lehrer kann Ereignisse einstreuen, sollten sich Schwierigkeiten in der Spielflüssigkeit zeigen. <ref> vgl.Bernhardt 2003, S.131 zit. nach Heitmann 1991 </ref>


''Unterrichtspraktische Beispiele: Simulationsspiele''

Durch Simulationen können beispielsweise Zahlenverhältnisse oder die Zusammensetzung von Repräsentativorganen besser dargestellt werden, als dies die kognitive Auseinandersetzung mit Statistiken vermag. Eine simulierte Veranschaulichung kann affektive Beteiligung bewirken durch drastische Darstellung im Klassenraum. Bernhardt führt als Beispiel zur Darstellung des Bevölkerungswachstums und zur ungleichen Güterverteilung eine Simulation mit Stühlen auf. Als Ausgangsmaterial dient eine Statistik zur Darstellung der Weltbevölkerung und deren historischem Wachstum über die Jahrhunderte, welche zu Visualisierungszwecken an die Wand projiziert werden kann.
 
Die Weltbevölkerung wird auf die Klasse aufgeteilt. Dabei repräsentiert ein Schüler eine bestimmte Anzahl von Menschen in Millionen. Die Umrechnung erfolgt je nach Klassenstärke. Die Stühle symbolisieren das weltweit erwirtschaftete Einkommen. Schüler sollen sich zu Veranschaulichungszwecken zu der entsprechenden Anzahl von Stühlen stellen.
 
Bernhardt konstruiert das Beispiel mit 22 Schülern, von denen jeder ca. 275 Millionen Menschen repräsentiert, und Stühle in der gleichen Anzahl. Bei Nordamerika besetzt ein Schüler zehn Stühle. Für Europa besetzen vier Schüler sieben Stühle und in Asien dreizehn Schüler nur zwei Stühle usw. In der Auswertung können mögliche historische Gründe für die Situation der Dritten welt erarbeitet werden.  <ref> vgl.Bernhardt 2003, S.111- 113 zit. nach Heitmann 1991 </ref>


Die Veranschaulichung des deutschen Wahlrechts kann durch die Wahl zum „Klassen- Bundestag“ erfolgen. <ref> vgl.Bernhardt 2003, S.111- 113 zit. nach Heitmann 1991 </ref>
Der Wahlvorgang und insbesondere der Unterschied und die Bedeutung von Erst- und Zweitstimme können in der Klasse aufgezeigt werden. Im Anschluss an die Auswertung der Simulation können andere Wahlverfahren untersucht oder Vor- und Nachteile des deutschen Wahlrechts analysiert werden.

Für die Parteien wird eine Aufteilung in „Mädchenpartei“ (als MP auf dem Stimmzettel gekennzeichnet) und „Jungenpartei“ (als JP auf dem Stimmzettel gekennzeichnet) vorgeschlagen. Das Layout des Stimmzettels orientiert sich an realistischen Stimmzetteln, wobei die Wahlkreisnummer und die Namen der Kandidaten erst später eingetragen werden sollen. Schüler sollen geschlechtsheterogene Wahlkreise in ähnlicher Größe bilden und sich auf einen Jungen und ein Mädchen als Wahlkreiskandidaten für die „Mädchenpartei“ und die „Jungenpartei“ einigen. Der Lehrer notiert dann die Nummern der Wahlkreise und schreibt die Wahlkreiskandidaten bei der Erststimme auf die Wahlzettel. 

Die Stimmzettel werden in geheimer Wahl in einem simulierten Wahllokal abgegeben, bevor die Auszählung der Stimmzettel in den Wahlkreisen erfolgt. Für die Sitzverteilung im „Klassen- Bundestag“ soll es doppelt so viele Sitze, wie Wahlkreise geben. Die Erststimmen lassen die jeweiligen Wahlkreiskandidaten ins Parlament ziehen. Es können auch Überhangmandate konstruiert werden. Das Spiel bietet sich im Schulalltag für diejenige Klassenstufe an, in der das Wahlrecht thematisiert und veranschaulicht werden soll. In der einschlägigen Literatur wird hierfür keine altersspezifische Empfehlung gegeben. <ref> vgl.Bernhardt 2003, S. 113 zit. nach Heitmann 1991 </ref>

=== Szenisches Spiel ===

Das szenische Spiel beinhaltet Methoden historischen Lernens, in denen Schüler Rollen übernehmen und gestalten. Die zugrundeliegenden Methoden sind auch hier die Re- Konstruktion (ausgehend von einer Fragestellung werden Vergangenheitspartikel erfasst und neu angeordnet, um eine szenische [[Narration Grundlagen|Narration]] zu schaffen) und die Dekonstruktion ( Analyse von bereits gegebenen Narrationen), wobei erstere beim gebrauch szenischer Spielformen meist überwiegt. <ref> vgl. Lehmann, Katja (2006): Theater spielen im Geschichtsunterricht. Neuried: ars una. S. 26 </ref> Das szenische Spiel lässt sich in drei Bereiche unterteilen.

Erstens die historiografische Rezeption, bei dieser wird den Schülerinnen und Schülern eine Quelle gegeben, welche anhand der Quellenkritik überprüft werden  soll und anschließend szenisch gestaltetet werden muss. Das Vergangene  wird hierbei durch die Auseinandersetzung mit historischen Quellen zugänglich gemacht. Durch diese Auseinandersetzung  entsteht ein sogenanntes historiographisches Rezeptionsdokument, zum Beispiel in Form einer szenischen Umsetzung. Eine reflektierende Betrachtung der Ergebnisse hilft grobe Verfälschungen und Anachronismen aufzudecken. Solche kreative Verfahren können bei Schülern die Bereitschaft erhöhen, sich auch mit historischen Details auseinandersetzen zu wollen. <ref> Bernhardt 2003, 151 </ref> 

Zweitens das Imitationsspiel. Es gibt in der Literatur noch andere Begriffe für Imitationsspiel. Hilbert Meyer verwendet zum Beispiel den Begriff „Szenisches Spiel“, Nobert Kluge nennt es „Darstellendes Spiel“, der Inhalt ist jedoch im Wesentlichen der gleiche. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.75 </ref> Etwas Historisches wird imitiert oder dargestellt, jedoch nicht auf die Art und Weise wie es Rollenspiele tun, sondern „[…] die Aufgabe für die Schüler besteht darin, eine vorgefertigte Form möglichst bildhaft auszufüllen.“ <ref> Bernhardt 2003, 71 </ref> 

Eine spontan gestaltete Szene kann ebenfalls Imitationsspiel sein, wie eine Szene, in der strikt nach einem Text gespielt wird. Die Lernenden sollen die Situationen, die textlich dargestellt sind, bildlich nachahmen. Das kann durch ein Standbild genauso geschehen, wie durch ein Puppenspiel, ein Text-, Hör- oder Bühnenspiel. <ref> Zitat von Bernhardt in: Kluge 1981, 75 </ref> Bei dieser Art von Spiel geht es um die kleinen, alltäglichen Personen und Situationen der Geschichte. Es wird auf die Darstellung von großen Personen verzichtet, da so auch leicht ein falsches Bild vermittelt werden kann. 

Im Imitationsspiel müssen die Schülerinnen und Schüler vergangene Ereignisse, zum Beispiel den Fall der Berliner Mauer, nachahmen. Die Umsetzung ist sehr frei, ob Bildhauer oder ganze Szenen gespielt werden, steht der Lehrkraft zur freien Verfügung. Der Fokus liegt beim Imitationsspiel nicht wie bei der historiographischen Rezeption in der Vorbereitungs- und Umsetzungsphase des Rezeptionsdokuments, sondern vielmehr in der rekonstruierenden Nachahmung von Historischem. Etwas bereits Vorgefertigtes soll bildhaft ausgefüllt und wiedergegeben werden <ref> vgl. Lehmann, Katja (2006): Theater spielen im Geschichtsunterricht. Neuried: ars una. S. 25 </ref>

Als drittes Beispiel müssen sich die Schülerinnen und Schüler im Rollenspiel in historische Personen hineinversetzen und sich mit Rollen identifizieren. <ref> vgl. Lehmann, Katja (2006): Theater spielen im Geschichtsunterricht. Neuried: ars una. S. 25 </ref> Das Rollenspiel an sich hat seinen Hintergrund im Theater und nicht im Geschichtsunterricht. Leider werden viele Aktivitäten, die im Unterricht vollzogen werden, fälschlicherweise als Rollenspiel bezeichnet, wobei sie eher Imitationsspielcharakter aufweisen, bedauert Bernhardt.<ref> Bernhardt 2003, 95 </ref> Auch bei Rollenspielen, bei denen bestimmte historische Situationen einer Gesellschaft oder verschiedener Gruppen dargestellt werden sollen, muss ein Mindestmaß an historischem Vorwissen vorhanden sein, um das Dargestellte verständlich zu machen. Es hat die Aufgabe Probleme darzustellen "[…] dient das gelenkte Rollenspiel der Verdeutlichung und Bewältigung ausgewählter gesellschaftlicher Problemzusammenhänge".<ref> Bernhardt 2003, 96 </ref> Durch die Tatsache, dass es sowohl beim spontanen als auch gelenkten Rollenspiel um die Verarbeitung eigener Erfahrungen geht, hat es seine Berechtigung im Schulalltag.<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.96 </ref>

Im Rollenspiel soll es um die Rekonstruktion von sozialer Wirklichkeit gehen. Die Träger der Rollen vertreten Interessen und Haltungen und verdeutlichen dadurch funktionelle und strukturelle Gegebenheiten der sozialen Wirklichkeit, die rekonstruiert werden soll.<ref> Bernhardt 2003, 21 </ref>. Bernhard weist darauf hin, dass zwei Ebenen des Spiels zu beachten sind; zum Einen die Sachebene, zum Anderen die Beziehungsebene. Die soziale Wirklichkeit, die nachgestellt werden soll, kann jedoch immer durch aktuelle Beziehungsstrukturen in der Klasse beeinflusst werden, sodass eine vollständige Identifikation mit der Rolle oder der historischen Person schwierig erscheint. Andererseits kann eine historische Quelle durch das Rollenspiel auf der Beziehungsebene anders erfahrbar gemacht werden, als dies durch herkömmliche [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)| Quellenarbeit]] möglich ist. <ref> Bernhardt 2003, 22 </ref>.  Fachliches Interesse auf der Sachebene, kann mit affektiven Zugängen auf der Beziehungsebene geweckt werden. Das Rollenspiel kann, richtig durchgeführt, einen Beitrag zur Erweiterung des Geschichtsbewusstseins leisten, aber bis es soweit kommen kann, muss eine solide Basis an angrenzenden Fakten geschaffen werden. BERNHARDT bringt hierzu das Beispiel eines Konflikts zwischen einem Lehrer und einem Schüler im 19.Jh., den die SchülerInnen nachstellen sollen.<ref> vgl. Bernhardt 2003, 96 ff. </ref> 

Während eines Rollenspiels, so Bernhardt, soll es den SchülerInnen auch möglich sein historisches Verständnis zu erlangen durch den Vergleich der eigenen Situation mit der früheren Lage, und durch diese Abgrenzung zu lernen; wenn es denn gelingt sich abzugrenzen.<ref> vgl. Bernhardt 2003, 97 </ref>

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage:"wie kann sich ein Schüler von elf Jahren in einen Benediktinermönch ‚hineinversetzen’ um die Probleme des Ordens darzustellen?" Hier ist kein Verständnis durch einen Vergleich möglich, da der Schüler diese Situation nicht aus seiner Lebenswelt kennt. Durch das Rollenspiel soll ein Bezug zur Gegenwart hergestellt werden, was problematisch wird, denn "damit wird aber die Geschichte ihrer Einmaligkeit beraubt".<ref> Bernhardt 2003, 99 </ref> Es stellt sich die Frage nach dem Gegenwartsbezug des Rollenspiels für die SchülerInnen, wenn die Abgrenzung von der Situation und die Reflexion der eigenen Lage nicht gelingen.

Historische Rezeption, Imitationsspiel oder Rollenspiel, alle Möglichkeiten zur Umsetzung des szenischen Spiels, haben besonderes Potential. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln bei der Umsetzung viele Kompetenzbereiche des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts. Vor allem die Methodenkompetenz wird gefördert. Zudem lassen sich auch Schülerinnen und Schüler, welche sich vom Fach Geschichte eher schwer begeistern lassen eventuell durch das szenische Spiel erreichen, denn im Prozess des Spiels wird die Geschichte zur Gegenwart. Des Weiteren lassen sich das Selbstvertrauen, Sicherheit im Auftreten, Konzentration, Aufmerksamkeit und Ausdauer der Schülerinnen und Schüler fördern. Durch die freie Umsetzung kann man die Schülerinnen und Schüler in ihrer Kreativität, welche Grundlage der Re-Konstruktion ist, unterstützen.

Die Schülerinnen und Schüler müssen historischen Zusammenhängen Gestalt geben und den Zusammenhang zwischen historischem Material und sich selbst herstellen.

Ziel des Spiels und vor allem die Bewertung darf nicht nur die Aktion selbst sein, sondern sollte vor allem die Richtigkeit der Umsetzung sein.
 
Ein möglicher Ablauf des szenischen Spiels kann in fünf Schritte unterteilt werden:

* Information: die Schülerinnen und Schüler sollen motiviert werden für und das Thema, sowie die Wissensgrundsteine müssen hier gelegt werden.
* Impuls: einfache, auflockernde Spielformen im Klassenplenum, um die Scham der Schüler sich zu blamieren zu senken.
* Spielvorbereitung: Spielregeln, Zielsetzung, Aufgaben und Rollen werden nun ausgeben
* Spieldurchführung: Wenn die Gruppen ihre Ergebnisse präsentieren, sollen die beobachtenden Gruppen nach vorgegebenen Kriterien beobachten.
* Reflexion: Sehr wichtig ist die Reflexion über die Darstellung. Gab es andere Möglichkeiten? Und sind die Schülerinnen und Schüler mit ihrer Vorstellung zufrieden? Die Selbstreflexion der Schüler soll nicht vernachlässigt werden. .<ref> vgl. Lehmann, Katja (2006): Theater spielen im Geschichtsunterricht. Neuried: ars una. S. 28 </ref>

Bei der Umsetzung des szenischen Spiels ist folgendes zu beachten. Die Lehrkraft muss sich am Anfang bewusst sein, was sie mit der Unterrichtseinheit erreichen will, ob sie das Ziel am Anfang der Klasse erklärt wird, ist der Lehrkraft überlassen. Die Lehrkraft sollte sich zum  Erklären Zeit nehmen, zudem sollte für die Umsetzung nicht zu wenig Zeit eingeplant werden. 

Es empfiehlt sich anfangs eher größere Gruppen zu bilden, damit die Schülerinnen und Schüler nicht überfordert werden. Wenn eine Klasse erfahrener im Umgang mit dem Theater ist, kann die Gruppengröße sowie die Zeitdauer reduziert werden. Die Reflexion am Ende ist nicht nur notwendig, sondern braucht auch etwas Zeit. Die Ausstattung des Klassenzimmers, sowie die Herstellung von Kostümen oder Masken, welche sich vielleicht fächerübergreifend gestalten lassen, sollten bei der Planung berücksichtigt werden. .<ref> vgl. Lehmann, Katja (2006): Theater spielen im Geschichtsunterricht. Neuried: ars una. S. 27 </ref>


''Unterrichtspraktische Beispiele: Szenisches Spiel''

Denkbar ist nach Bernhardt eine Nachrichtensendung zur Französichen Revolution vom 14. Juli 1789 mit dem Sturm auf die Bastille als Top- Nachricht des Tages. .<ref> vgl. Bernhardt 2003, 152- 162 </ref>

Von Quellen, Bildern, Karikaturen und Sekundärliteratur ausgehend, arbeiten die Schüler an Texten und sollen letztlich zu einer eigenen Bewertung der revolutionären Ereignisse des 14. Juli 1789 kommen. Für einen affektiven Zugang zur Thematik werden zunächst Anachronismen toleriert, was letztlich eine abschließende Reflexion der Arbeitsergebnisse unverzichtbar macht
Der Ablauf des Unterrichts kann sich dann in drei Bereiche gliedern lassen:

* Kenntnisse über die Zustände im vorrevolutionären Frankreich; politische, soziale und wirtschaftliche Bedingungen für die Revolution zum Beispiel durch [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]]en zu den Ständen, dem französischen Königstum, dem Staatshausalt usw.
* Vorbereitung und Durchführung der Nachrichtensendung zum 14. Juli 1789 (Verlauf und Ursachen): 
:Die Nachrichtensendung untergliedert sich in drei Teile
#Nachricht über das Ereignis (Materialien bilden beispielsweise ein historischer Bericht und ein zeitgenössisches Gemälde)
#Fiktive live- Berichte z.B. vom Auslandskorrespondenten, Handwerker, Herzog(Materialien bilden Quellentexte wie „Gespräch des Herzogs von Liancourt mit dem König“, „Forderungen des Adels“, „Forderungen der Bauern und Handwerker“)
#Kommentierung der Ursachen zum Sturm der Bastille, z.B. von einem Journalisten (Zum Beispiel Materialien zum Staatshaushalt)
* Nachbereitung der Nachrichtensendung, Reflexion

Die Schüler können sich Gedanken machen über entsprechende Rollen (Marktfrau, Baroness, Fabrikarbeiter, Intellektueller usw.); Handlungsabläufe, Interviews und Materialien werden erstellt, sodass sie ihre Nachrichtensendung vorführen können. Folien und Stadtpläne können zu einer authentischen „Studioatmosphäre“ beitragen. Der Lehrer sollte in einem Reflexionsgespräch erörtern, welche der Szenen in der vorgestellten Weise nicht stattgefunden haben kann. Durch ein abschließendes Tafelbild oder Ähnliches kann er die wichtigsten geschichtlichen Ursachen für den Bastillesturm ergebnissichernd festhalten.

Weiterhin schlägt Bernhardt zum Themenbereich Imperialismus und Erster Weltkrieg die Konzeption einer Talkshow vor, mit Fragen nach den Motiven der wichtigsten europäischen Staaten für deren Eintritt in den Ersten Weltkrieg. <ref> vgl. Bernhardt 2003, 162- 176 </ref> Durch das Spiel soll ein Zugang zum Kriegsausbruch und zur Beteiligung der Mächte am Kriegsausbruch gelingen, der mit Quellenmaterial gestützt wird.

Ideologische Aspekte des Imperialismus, sowie dessen Voraussetzungen, Motive und Ziele müssen vorab thematisiert werden. Außerdem müssen die weltpolitischen Krisen zwischen den Mächten Beachtung finden, die aus den imperialistischen Interessenkonflikten entspringen. Auch die Herausbildung eines neuen Bündnissystems nach 1890 erachtet Bernhardt für wichtig für die Vorbereitung zur szenischen Umsetzung. 

Schüler sollen mit schriftlichen Quellen umgehen lernen und sich mit unterschiedlichen wissenschaftlichen Positionen auseinandersetzen. Das szenische Spiel ist in Bernhardts Vorschlag für die gymnasiale Oberstufe konzipiert und müsste demnach für die Sekundarstufe angepasst werden. Bernhardt schlägt als Quellenmaterial Reden von Politikern vor, welche die  Entscheidung ihrer Regierung zum Kriegsausbruch offenlegen, zum Beispiel:<ref> vgl. Bernhardt 2003, 163 </ref>

* Reichskanzler Theodor von Bethmann Hollweg
* Der französische Ministerpräsident Rene Viviani
* Der britische Außenminister Edward Grey
* Der russische Außenminister Sergej Dimitrijewitsch Sasanow

Schüler sollen sich in unterschiedliche Perspektiven und Positionen hineindenken und die politische Situation anhand eines argumentativen Streitgespräches nachempfinden und nachvollziehen. Phrasen aus den verschiedenen Reden verschleiern taktisches Kalkül und können von Schülern entdeckt und aufgegriffen werden (zum Beispiel: „gehässige Ungerechtigkeit“- Viviani, „moralisches Ansehen“- Grey). Argumentationsmuster sollen in der Talkshow aufgezeigt und in der Reflexion mit der Geschichtswissenschaft kritisch hinterfragt werden. Zudem kann der Konstruktcharakter von Geschichte aufgezeigt werden.

Vorbereitend erhalten die Schüler neben der Rede ein Arbeitsblatt mit dem Arbeitsauftrag und sollen einen Gruppensprecher festlegen, der den Politiker in der Talkshow darstellt. Das zeigt auch einen Nachteil an diesem szenischen Spiel auf, denn es können während des Schlagabtausches nicht alle Schüler argumentative eingebunden werden. Zuschauer könnten allerdings durch provokante Fragestellungen, die vorab zu erstellen wären, an der Talkshow teilhaben, oder zu Notizen angehalten sein, sodass in der Reflexionsphase Argumente kritisch überprüft werden können.

Der Lehrer leitet die Talkshow als Moderator an und muss Fragen zu den Texten an die Politiker bereithalten, wie beispielsweise:

* Was hat Ihre Regierung zum Kriegseintritt bewegt?
* Wen trifft Ihrer Ansicht nach die Hauptverantwortung des Krieges?

Diese Fragen können im Arbeitsauftrag vorbereitend aufgeführt werden, zum Beispiel:

* Arbeitet aus dem Text heraus, welche Gründe zum Kriegseintritt geführt haben.
* Wem wird in der Rede die Schuld am Kriegsausbruch zugeteilt?

Der Arbeitsauftrag umfasst auch eine Anleitung zur Arbeit mit dem Quellentext.
Für ein entsprechendes Ambiente während des Schlagabtausches kann ein Sitzkreis hergestellt werden, die Sprecher können Namensschilder erhalten oder symbolische Fähnchen für ihre Nationen. Ansprechende Accessoires bewirken eine gesteigerte Aufmerksamkeit bei den Schülern. <ref> vgl. Bernhardt 2003, 166 </ref>


''Unterrichtspraktische Beispiele: Imitationsspiele''

Imitationsspiele im Geschichtsunterricht kann man beispielsweise mit Standbildern durchführen. Für gewöhnlich dienen Abbildungen als Grundlage für Standbilder, die mit dieser Methode entschlüsselt werden sollen. Dabei kann es sich um eine zeitgenössische Fotografie, ein Gemälde, Statuen oder auch Reliefs handeln. Befinden sich auf diesen Abbildungen mehrere Personen, so lautet der Auftrag für die Schülergruppe, die Personen möglichst genau nachzubilden. Ein oder zwei Schüler übernehmen dabei die Rolle der Modelleure oder  Konstrukteure des Standbildes. Ihre Aufgabe ist es, aus den Personen das zugrunde liegende Bild stumm zu „formen“.

Während die ursprüngliche Idee des Standbildes die Sichtbarmachung der „körperlich-anschaulichen Darstellung der sozialen Erfahrung, der Haltungen und Phantasien des Standbildbauers“ <ref> Zitat von Meyer in: Unterrichtsmethoden II, S. 352-357 </ref> ist, verfolgt die historische Bildinterpretation andere Zwecke. Es geht viel mehr darum, sich der Aussage der Abbildung zu nähern. Dabei sind die Empfindungen, welche die Schüler im Standbild nachstellen, entscheidend.

Der Standbildbauer hat die Aufgabe, diejenigen Schüler auszuwählen, welche die jeweiligen Personen auf der Abbildung am besten verkörpern. Die Modelleure können Haltung, Gestik und Mimik der Akteure entweder per Hand korrigieren oder selbst vormachen, wie nach ihrer Vorstellung das Standbild auszusehen hat. Ist die endgültige „Fassung“ erreicht, müssen die Schüler etwa eine Minute in dieser Haltung verharren, um den Beobachtern die Gelegenheit zu geben, dass Standbild auf sich wirken zu lassen. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 92f. </ref>

Der Vorteil der Arbeit mit Bildern als historische Quellen im Geschichtsunterricht sieht Rohlfes darin, dass „ein Bild Informationen zu transportieren vermag, die mit sprachlichen Mittel nicht zu überliefern sind“ <ref> Zitat von Rohlfes in: Geschichte und ihre Didaktik, S.332 </ref>. Bernhardt sieht aber gerade hier auch die Gefahr, dass es zu einer „unreflektierte[n] Gleichsetzung von Abbildung und Wirklichkeit“ <ref> Zitat von Bernhardt in: Das Spiel im Geschichtsunterricht, S. 93 </ref> kommen kann. Dem Geschichtsunterricht kommt somit die Aufgabe zu, die manipulative Gefahr von Bildern aufzuzeigen.
 
Dadurch, dass die Schüler drei unterschiedliche Gruppen bilden, Modelleur – Darsteller – Beobachter, können die verschiedenen Perspektiven erfasst und thematisiert werden. Im direkten Vergleich zur originalen Abbildung wird der Unterschied zwischen dem Inhalt der Darstellung und den Absichten des Künstlers oder Fotografen deutlich; Bilder können auf diese Weise als eine Interpretation der Wirklichkeit entlarvt werden. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 93 </ref>

Als konkretes Unterrichtsbeispiel nennt Bernhardt die Arbeit mit Bildern aus dem Bereich der Schule. Verwendet wurden zwei Fotografien aus dem 19. Jahrhundert. Bei der einen Fotografie sind Schüler einer Volksschulklasse, auf der anderen sind Schüler einer Gymnasialklasse abgebildet. Beide Bilder weisen einige Besonderheiten des damaligen Schullebens (Disziplinierung, Schüler-Lehrer-Verhältnis, Selektionsaspekte…) auf, die nun mit der Herstellung von Standbildern entschlüsselt werden sollen. Die Methode eignet sich in diesem Beispiel als [[Einstieg|Einstieg]] für eine Unterrichtsstunde zur Schule im Kaiserreich. Die Reflexion mithilfe der Standbilder kann neue Fragen und Hypothesen aufwerfen, welche wiederum die Grundlage für eine weitere quellengestützte Auseinandersetzung mit Thema bilden können. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 93ff. </ref>

Als ein weiteres Imitationsspiel stellt Bernhardt das Stegreifspiel vor. Bernhardt beschreibt das Stegreifspiel Zwei Mark für Adolf Hitler?, das sich mit dem Problem von Zustimmung und Widerstand im Dritten Reich auseinandersetzt. Man kann die Schüler folgendes Szenario spielen lassen: „Ein Tag im Jahr 1937. Die Familie sitzt beim Abendessen. Es klingelt an der Tür. Der Vater/die Mutter/die Tochter/der Sohn (einer Arbeiterfamilie/Handwerkerfamilie/Beamtenfamilie usw.) öffnet. Vor der Tür steht ein Nachbar, der von jedem Mieter des Hauses zwei Mark sammelt, um dem Führer ein Geburtstagsgeschenk zu machen. Spielt den Dialog an der Tür!“ <ref> Zitat von Bernhardt in: Das Spiel im Geschichtsunterricht, S. 78 </ref>. 

Durch eine solche [[Grundlagen Inszenierung|Inszenierung]] kann man den Schülern einen affektiven Zugang zum Thema „Alltag im Dritten Reich“ ermöglichen. Die Szene kann von den Schülern mehrfach gespielt werden. Im Anschluss werden im Gespräch die Gefühle und Argumente, die zu der jeweiligen Entscheidung geführt haben, thematisiert. Die Schüler stellen Hypothesen auf, welche Handlungsspielräume die Menschen im alltäglichen Leben des Dritten Reiches hatten. Dies kann man als Ausgangspunkt für die weitere Beschäftigung mit nationalsozialistischen Handlungspraxen nehmen. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 78f. </ref>

Weitere Stegreifspiele, die Bernhardt aufzählt, sind: Auf dem Sklavenmarkt, das sich mit der fremden römischen Sklavenhaltergesellschaft auseinandersetzt. Auswanderung, das soziale Probleme im Kaiserreich behandelt. Völkerwanderung, welches das Auftauchen der Hunnen und die damit verbundenen Folgen thematisiert. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 80 </ref> 

Weitere Imitationsspiele, die Bernhardt nennt, sind: Autobiografische Berichte weitererzählen, Das Bündnis der Kuscheltiere und Ein szenisches Spiel: Militarismus im Kaiserreich. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 62-95 </ref>

=== Computerspiele ===

Der Computer nimmt immer mehr Platz im Alltag der Schüler ein, vor allem spielen die Schüler oft am Rechner. Einige Spiele können sich sogar für den Geschichtsunterricht eignen. 

Computerspiele, welche für den Geschichtsunterricht relevant sind, sind in drei Kategorien einzuteilen. Die Lernspiele, welche einfache Spielformen wie zum Beispiel Memory oder Brettspiele nur technisch verpacken, sind hier zu vernachlässigen. Wir vergleichen die kommerziellen Spiele, zu denen Civilization, die Fugger oder auch Age of Empires zählen, mit den didaktischen Spielen. Kommerzielle Spiele nehmen einen historischen Hintergrund eher mehr als Aufhänger und legen wenig Wert auf die historische Richtigkeit.

Dennoch sind sie nicht vollständig zu vernachlässigen, da Schülerinnen und Schüler meist durch solche Spiele ein Vorwissen zu Geschichte besitzen, welches eventuell aufgearbeitet werden muss. Man kann zu fast jeder Epoche ein solches Spiel einfach finden. Zusammen mit den Schülern kann man auch einmal ein solches Spiel genauer unter die Lupe nehmen und untersuchen, wie viel historische Richtigkeit im Spiel steckt. Die didaktischen Spiele, auch als „vernünftige“ Spiele bezeichnet, sind nur schwer zu finden und wurden oft von Bildungsträgern entwickelt. Sie legen möglichst viel Wert darauf Wissen zu vermitteln. Sie kombinieren die Wesensmerkmale des  Spiels mit den Informationen aus der Geschichtsforschung. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.186 </ref>. 

Dennoch sind auch Computerspiele keine geschichtliche Allzweckwaffe, sondern ein Mittel um Schülerinnen und Schüler für Geschichte zu begeistern. Zudem wird bei didaktischen Spielen eher ein Handbuch Wissen zur Verfügung gestellt, ohne dass die Schüler sich Kompetenzen aneignen. .<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S.197 </ref>  Schüler sind oft ausdauernder beim Bearbeiten von Themen am Computer. Dennoch stellt sich die Frage, ob der Lernerfolg von Computerspielen den Einsatz am PC rechtfertigt? Denn der hohe Zeitaufwand, den die Spiele benötigen, steht einem eher geringen Lernerfolg gegenüber. .<ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S187 </ref> 

''Unterrichtspraktische Beispiele: Computerspiele (veraltet)''

Das Spiel Siedler ist zu den kommerziellen Computerspielen zu zählen. Bei dem Spiel geht es für den Spieler darum, eine funktionierende Infrastruktur aufzubauen und bestimmte Aufgaben wie der Sieg über gegnerische Truppen zu erfüllen. Der Spieler verfügt über eine bestimmte Anzahl von Arbeitern, die verschiedene Aufgaben haben: Die Holzfäller liefern zunächst das Holz für den Bau von Gebäuden. Danach verteilt der Spieler verschiedene Poster – Bauern, Müller, Wirte, Soldaten. So wird eine komplexe Infrastruktur aufgebaut. Der Spieler hat dafür zu sorgen, dass diese auch funktioniert.Das Spiel läuft in Echtzeit ab und alle Aktionen werden sofort ausgeführt. Auch die vom Computer gesteuerten Gegner agieren zur gleichen Zeit.
 
Auch wenn ein gewisser Erfolg des Spiels zu verzeichnen ist und das Spiel gerade durch seine schöne grafische Gestaltung besticht, kann man von einem spezifischen Lerneffekt nur schwer sprechen. Bernhardt verweist aber auf die Möglichkeit, anhand des Spiels die Problematik des Aufbaus einer funktionierenden Infrastruktur zu thematisieren. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 190 </ref>

Weitere kommerzielle Computerspiele, die Bernhardt nennt, sind: Civilization, Colonization, Hanse, Die Fugger, Der Patrizier, Diplomacy, Kaiser und Age of Empires. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 188-197 </ref>

Die Stadt im Mittelalter gehört zu den didaktischen Computerspielen. Diese Multimedia-CD-ROM stellt ein audiovisuelles Lernmedium zu zentralen Stationen des mittelalterlichen Lebens dar. Das Computerspiel umfasst 37 Themensequenzen, die sozialgeschichtlich gegliedert sind. Dadurch werden unterschiedliche Facetten des mittelalterlichen Stadtlebens vermittelt. Neben den üblichen Themen (Stadtherrschaft, Marktrecht, Kaufleute, Unterschichten und Randgruppen), die auch in den Schulbüchern aufgeführt sind, werden spezielle Themen behandelt wie Abfallentsorgung, Holzverbrauch, Medizin, Feiern, Strafvollzug u.v.m.

Die CD-ROM lässt sich mithilfe eines Indexes nach bestimmten Stichwörtern durchsuchen. Die drei Panoramabilder zu den Themen Markt, Stadt und Haus können von den Schülern durchforscht werden. Zusätzlich kann man auf eine Bibliothek zugreifen, die vielerlei Informationen bietet. Die Einbindung in den Unterricht wird mithilfe von Arbeitsmaterialien, die zusätzlich erschienen sind, vereinfacht.

Das Spiel enthält auch ein Rätsel, das den spielerischen Teil der CD-ROM ausmacht. Hierbei wird der Spieler beauftragt, einen Mord aufzuklären und gerät dabei immer tiefer in Intrigen und Machenschaften.

Als problematisch sieht Bernhardt die thematische Breite des Computerspiels, die einer Einpassung in den normalen Schulalltags widerspricht. Auch sieht Bernhardt in der CD-ROM kein Spiel im eigentlichen Sinn, sondern zählt sie zum Bereich des „Edutaiments“. 
Im Geschichtsunterricht können Schülergruppen anhand bestimmter Fragestellungen Aspekte des mittelalterlichen Lebens entdecken. Dabei ermöglichen Verweise schnelle Referenzinformationen zu allen möglichen Bereichen der mittelalterlichen Stadt. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 198f. </ref> 

Weitere didaktische Computerspiele, die Bernhardt nennt, sind: Ritter Arthaud und 1944 – Operation Teddybär. <ref> vgl. Bernhardt, Markus (2003): Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau. S. 197-200 </ref>

=== Musikalische und bildliche Gestaltung ===

Bilder und Musik eröffnen im Geschichtsunterricht neue Möglichkeiten, um Schüler emotional zu packen. Dabei sollen nicht die zeichnerischen oder musikalischen Fähigkeiten geprüft werden, sondern es soll lediglich ein Mittel sein um den Unterricht anspruchsvoll zu gestalten.

Zum Gestalten eignen sich das Ausmalen und die Umrisszeichnungen von Bildern. Eine Weiterentwicklung der Umrisszeichnung ist das Entwerfen von Karten, welche anschließend im Klassenzimmer aufgehängt werden können.  Angebote zum Basteln und Werken werden in vielen Museen angeboten, sind aber durch den zu hohen Zeitaufwand für den Unterricht nicht geeignet .<ref> vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 211 </ref>. 

Die oben aufgeführten Beispiele sind für alle Altersklassen geeignet und besonders in Gruppenarbeit gut umsetzbar. Die Schülerinnen und Schüler lernen durch den intensiveren Umgang mit Geschichte besser, da sie beim Zeichnen oder Ausmalen von  verschiedenen Kleidungsstücken auf verschiedene Merkmale, wie zum Beispiel die Farbe des Stoffes achten müssen..<ref> vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 211 </ref>. Des Weiteren sind Schülerinnen und Schüler motivierter, wenn sie kreativer sein können. Sie nähern sich der Unterrichtseinheit von der emotionalen Seite. „Sie bringen Vorstellungen ihrer Erfahrung in die Darstellung des Geschichtlichen ein.“ .<ref> vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 214 </ref>  Dennoch ist der Einsatz nicht unproblematisch, da ein hoher Zeitaufwand und intensive Vorbereitung nötig sind und „manche Schüler sich dabei gerne der Arbeit entziehen, ist bekannt“ .<ref> vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 214 </ref>

Musik und Lieder sind sehr gut geeignet um Gefühle, Gedanken und Apelle zu überbringen. Schüler können Lieder als Quellen nutzen um ihre Botschaft zu untersuchen. .<ref> vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen; Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 216</ref> Dabei ist hier nicht gemeint selbst zu musizieren, sondern mit musikalischen Quellen zu arbeiten. Schülerinnen und Schüler können sich so leichter in Personen oder die Zeit hineinversetzen.  Problem hierbei ist, dass sich Schüler oft unkritisch und emotional mit den Liedern verbinden.

Beide Möglichkeiten bieten den Schülerinnen und Schülern  die Gelegenheit sich besser  und oder leichter mit den im Geschichtsunterricht behandelten Themen zu motivieren. Der Einsatz sollte jedoch kontrolliert ablaufen, da sehr viel Zeit in Anspruch genommen wird. Ziel sollte es sein „Freude an der Geschichte zu wecken“ .<ref> vgl. Askani, Bernhard (1993): Spielerisch Lernen;Heft 5: Geschichte. Stuttgart: SDV. S 217 </ref>

== Fazit ==

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass Spiele durchaus im Geschichtsunterricht ihren Platz finden, es bedarf aber in jedem Fall einer ausführlichen Planung, einer Zielsetzung und einer gewissenhaften Durchführung. 

Bei der Durchführung sollten alle Teilnehmer die Regeln kennen und sich auch an diese halten. Nicht jedes Spiel eignet sich gleichgut für spezielle Fragestellungen; man sollte also auf die richtige Auswahl achten. Spiele bieten den Schülerinnen und Schülern  die Gelegenheit sich besser  und oder leichter mit den im Geschichtsunterricht behandelten Themen zu motivieren.  

Die Motivation der Lernenden ist durch ein Spiel allgemein höher als bei anderen Methoden, weshalb es eine Bereicherung für jeden Unterricht sein kann. Ziel des Spiels sollte nicht die Aktion und deren Ergebnis sein, sondern die Richtigkeit der Umsetzung. Dadurch, dass das Spiel im Unterricht eine Methode ist, die für Abwechslung im sonstigen Unterricht sorgt, ist ebenfalls erklärt, dass diese Methode nicht ständig verwendet werden kann und soll. Allgemein sind die Schüler und Schülerinnen aktiv, wenden Wissen spielerisch an und arbeiten handlungsorientiert, meist ohne zu wissen, dass hierdurch Lernen stattfindet. Schülerinnen und Schüler, welche sich vom Fach Geschichte nur wenig begeistern lassen, können durch das szenische Spiel erreicht werden, denn im Prozess des Spiels wird die Geschichte zur Gegenwart. Darüber hinaus lassen sich Kreativität, Selbstvertrauen, Sicherheit im Auftreten, Konzentration, Aufmerksamkeit und Ausdauer der Schülerinnen und Schüler fördern.


== Belege ==

=== Literatur ===

''Askani, B.:'' Spielen lernen. Heft 5. Geschichte. Einsatz spielerischer, bildnerischer und musikalischer Elemente im Geschichtsunterricht. Methodisch-didaktische Anregungen. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg 1994

''Bernhardt, Markus:'' Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 2003

''Dehn, Mechthild:'' Lernspiele. In: Lenze, Dieter: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd.4. Stuttgart. 1985

''Gies, Horst/Barricelli, Michele/Toepfer, Michael:'' Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Parderborn, Köln: UTB. 2004 
 
''Gramatzki, Hildegard:'' Unterrichtsideen Spiele im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. Spielformen, methodische Anregungen und Materialien zu ausgewählten Themen aus Antike, Mittelalter und Neuzeit. Stuttgart: Klett. 1995
 
''Grosch, Waldemar:'' Spielzeug. In: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 2011 

''Grötzebach, Claudia:'' Spielend Wissen festigen: effektiv und nachhaltig. 66 Lern- und Wissensspiele für Training und Unterricht. Weinheim: Beltz GmbH, Julius, 2010

''Gujons, Herbert:'' Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag. 2001

''Hering, Wolfgang:'' Spieltheorie und pädagogische Praxis. Düsseldorf. 1989

''Kluge, Norbert:'' Spielen und Erfahren. Der Zusammenhang von Spielerlebnis und Lernprozess. Bad Heilbrunn. 1981

“Klippert, Heinz:“ Planspiele. 10 Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in der Gruppe.Weinheim: Beltz, 1996. 

''Jahn, Friedrich:'' Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main: Diesterweg. 1992

“Lehmann, Katja:“ Theater spielen im Geschichtsunterricht. Spielformen, Methoden, Anwendungen und deren didaktische Reflexion. Neuried: ars una, 2006.

''Meyer, Hilbert:'' Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt/M. 1987
 
''Rohlfes, Joachim:'' Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2005

''Schult-Hageleit, Peter:'' Geschichte: erfahren - gespielt - begriffen. Braunschweig: Westermann. 1992


=== Weblinks ===

''Breuer, Johannes:'' Spielend lernen? Eine Bestandsaufnahme zum (Digital) Game-Based Learning. In: http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Publikationen-Download/Doku41-Spielend-Lernen.pdf (30.10.2012) 

''Busse, Gerd:'' Spielen im Unterricht - Ein Dilemma. In: http://www.freire.de/node/69 (30.10.2012)

=== Einzelnachweise ===

<references/>