Bearbeiten von „Themenbestimmung in der Primarstufe“

== Historisches Lernen ==


=== Definition „Geschichte“ ===

Geschichte lässt sich nicht als „alle Ereignisse aus der Vergangenheit“ definieren, wie es im Volksmund oft angenommen wird, sondern es handelt sich hierbei um die Menschheits- und Menschengeschichte, die erst vor ca. zwei bis drei Millionen Jahren, mit der sogenannten Homogenisierung, begann. <ref> Vgl. Reeken, 2011, S.4.</ref>
Dabei ist jedoch zu beachten, dass mit „Geschichte“ nicht nur das Geschehene selbst, sondern auch die Darstellung des Geschehenen und die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Vergangenen bezeichnet werden. <ref> Vgl. ebenda.</ref> Charakteristisch für die Vergangenheit ist dabei, dass sie schon endgültig abgeschlossen ist, weshalb es uns heute nur möglich ist, diese zu rekonstruieren. <ref> Vgl. ebenda.</ref>Dazu lässt sich sagen, dass es natürlich nie machbar sein wird, die Vergangenheit in ihrem ganzen Ausmaß darzustellen, sondern dass nur einzelne Aspekte untersucht werden können, wobei der Wissenschaftler selbstverständlich die Vergangenheit aus der heutigen Perspektive betrachtet und somit seine Erkenntnisse auch von der Gegenwart geprägt sind. <ref> Vgl. ebenda.</ref>
Dietmar von Reeken fasst diese wichtige Erkenntnis wie folgt zusammen:
„Geschichte ist also ein Prozess der [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Re-Konstruktionskompetenz|Rekonstruktion]] und Konstruktion von Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Zielsetzung, in der Gegenwart und Zukunft die eigene Fähigkeit zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse   zu vertiefen und Handlungskompetenzen zu gewinnen.“ <ref> Ebenda., S.5.</ref>
In diesem Zitat wird nochmals die enge Verbindung der Dimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dargestellt und gezeigt, wie wichtig dies für unser Verständnis der Geschichte heute ist. Dies sollte noch offensichtlicher werden, wenn wir uns überlegen, welche Rolle „Geschichte“ in unserem heutigen Leben spielt. <ref> Vgl. ebenda, S.5.</ref> Welche Aufgaben erfüllt die „Geschichte“? 
Um dies zu beantworten verweist von Reeken auf den Historiker Jürgen Kocka, welcher fünf Aufgaben der Geschichte in der heutigen Zeit darstellt. Sie soll erstens gegenwärtige Probleme historisch erklären, zweitens sei sie wichtig für die politische Bildung, drittens brauche man sie um Traditionen zu kritisieren, viertens, um ein „Möglichkeitsbewusstsein“ zu schaffen und schlussendlich fünftens, um zum konkreten Denken zu erziehen.   <ref> Vgl. Reeken, 2011, S.5.</ref>
Eine weitere Frage ist, welchen Nutzen Geschichte hat und wozu sie dient.
Sie dient der Erinnerung. <ref>   vgl. Bergmann, 2005, S.8 </ref> Denn die Erinnerung „ist ein menschliches Bedürfnis, eine menschliche Fähigkeit und eine Notwendigkeit“. <ref> ebenda </ref>   
[[Grundlagen des Historischen Denkens| Historisches Denken ]] ist also eine Erinnerung, die sich über die eigene Zeitspanne hinaus auf die davor liegenden Lebenszusammenhänge richtet. Sie will Kenntnisse und Erkenntnisse der Vergangenheit finden und diese Erfahrungen für das eigene Denken und Handeln verarbeiten. <ref> vgl. ebenda </ref> Denn alle wichtigen Fragen, die uns in unserer heutigen Zeit beschäftigen, wurden, in der einen oder anderen Form, schon von früher lebenden Menschen gestellt. Das sind unter anderem Fragen nach Gerechtigkeit und Gleichberechtigung oder nach Herrschaft und Unterdrückung. <ref> vgl. ebenda, S.9 </ref>
<br>
Historisches Lernen ist also „das Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen.“ <ref> ebenda </ref>

=== Geschichtsbewusstsein ===

Das hier behandelte historische Lernen geschieht immer, wenn ein Mensch mit Geschichte in Berührung kommt. Dies ist in unserer heutigen Welt dauernd der Fall, da wir in unserem Alltag und in unserer Umgebung ständig mit Vergangenem konfrontiert werden. Dabei entsteht das sogenannte alltagsweltliche „ [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]]“.   <ref> Vgl. Reeken, 2011, S. 7f .</ref>Geschichtsbewusstsein thematisiert Vergangenheit, Gegenwart und   Zukunft. Geschichtsbewusstsein ist laut Rüsen sowohl Ort als auch Ziel historischen Lernens.   <ref> Vgl. Rüsen, 1994, S. 158</ref> Er sagt außerdem, dass Geschichtsbewusstsein „ die mentale Tätigkeit der historischen Erinnerung beschreibt“   <ref> Vgl. ebenda, S. 79</ref> bei der Vergangenes gedeutet und auf gegenwärtige Verhältnisse bezogen und verstanden wird, um Zukunftsperspektiven erfahrungskonform entwickeln zu können. Eine fundamentale Kompetenz des Geschichtsbewusstsein, die durch historisches Lernen erzielt werden soll, ist, dass man in der Lage ist Vergangenes so zu deuten, dass das Gegenwärtige verständlicher wird und das eigene Leben somit eine Zukunftsperspektive bekommt. Den Lernenden muss bewusst gemacht werden, dass die Geschichte, über die sie etwas lernen ihre eigene Geschichte ist. „Geschichtebewusstsein“ wurde in der [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]] zu einem Schlüsselbegriff, unter welchem man, wie Dietmar von Reeken Létourneau zitiert: „die Kompetenz des menschlichen Individuums, seinen Platz in einer sich entwickelnden und fortschreitenden Umwelt relativ zu einem Vorher, einem Hier und Jetzt und einem Nachher zu definieren.“ <ref> Reeken, 2011, S.8.</ref>   versteht.
Das Geschichtsbewusstsein besteht, laut der Theorie des Geschichtsdidaktikers Hans-Jürgen Pandel, aus sieben Dimensionen, welchen z.T. auch noch eine achte Dimension hinzugefügt wird. Dabei werden die vier gesellschaftlichen Dimensionen „Identitätsbewusstsein“, „politisches Bewusstsein“, „ökonomisch-soziales Bewusstsein“ und „moralisches Bewusstsein“ von den drei Basisdimensionen „Zeit-/ Temporalbewusstsein“, „Wirklichkeitsbewusstsein“ und „Historizitätsbewusstsein“ unterschieden.   <ref> Vgl. ebenda, S.8.</ref> 
 
[[Datei:Artikel Geschichtsbewusstsein nach Dietmar von Reeken.jpg|rahmenlos]]   
<ref> Zur Veranschaulichung hier eine Grafik, welche von der Autorin Katharina Höfflin, aufgrund des Schaubildes von Dietmar von Reeken, welcher sich an Hans-Jürgen Pandel orientierte, erstellt wurde. Es zeigt die Untergliederung in Dimension, Kategorie und didaktische Aufgabe. (aus: Reeken,2011,S.9)</ref>

Jörn Rüsen hingegen unterteilt das Geschichtsbewusstsein in drei Einzelkompetenzen. Diese drei Kompetenzen untergliedern das Geschichtsbewusstsein in seine empirische, theoretische und seine praktische Seite.   <ref> Vgl. Jörn Rüsen, 1994, S. 160</ref> Hier entspricht die Wahrnehmung- und Erfahrungskompetenz der empirischen Seite, die Deutungskompetenz der theoretischen und die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Orientierungskompetenz|Orientierungskompetenz]] der praktischen Seite. Alle drei Kompetenzen werden im Kapitel „Definition historisches Lernen“ näher erklärt.
Da das Geschichtsbewusstsein, wie beschrieben, teilweise aus den alltäglichen Erfahrungen entsteht, unterliegt es einem ständigen Wandel von der Geburt bis ins hohe Alter.   <ref> Vgl. Reeken, 2011, S.12.</ref> Auch ist es von den eigenen Emotionen eines jeden geprägt und erfüllt wichtige Funktionen im Alltag. Diese beschreibt Dietmar von Reeken nach Schörken.   <ref> Vgl. ebenda, S.12f </ref> Geschichte kann laut Schörken vom Alltag entlasten, eine Prestigefunktion, eine Stabilisierungsfunktion und eine Rechtfertigungsfunktion haben. Diese werden von der Geschichtswissenschaft nicht als bedeutend angesehen, spielen aber eine große Rolle im Umgang der Menschen mit Vergangenem. Wichtig ist, dass das auch als Voraussetzung und Begleiterscheinung beim historischen Lernen in der Schule beachtet wird.   <ref> Vgl. ebenda., S.12f.</ref>

=== Definition historisches Lernen ===
Historisches Lernen „ ist ein Vorgang des menschlichen Bewußtseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt.“   <ref> Rüsen, 1994, S. 64.</ref>
Diese allgemeine Definition beinhaltet, laut Rüsen, den Umgang mit der Zeit als Gegenstand des Geschichtsbewusstseins.   Eine zeitliche Orientierung soll erlangt werden, indem der Umgang mit den drei Zeitdimensionen (Vergangenheit/ Gegenwart/ Zukunft) eingeübt und verinnerlicht wird. Ein Bewusstsein für die eigene Zeit soll erzielt werden. Außerdem soll Geschichte so erfahren werden, dass sie einen Bezug zur eigenen Lebenswelt hat. Historisches Lernen wird als ein Entwicklungsprozess betrachtet, bei dem Kompetenzen der historischen Erinnerung erworben werden. Um als Lehrer historisches Lernen zu erzielen, muss er zuerst feststellen, wie viel historisches Wissen bereits vorhanden ist und die Denkmuster seiner Schülerinnen und Schüler analysieren. An das bereits vorhandene Geschichtsbewusstsein der Schüler soll angeknüpft werden. Das Geschichtsbewusstsein thematisiert Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Vor allem wird im historischen Lernen die Aufmerksamkeit auf die Vergangenheit gerichtet.   Diese wird dann   rekonstruiert und gedeutet. Diese beiden geschichtlichen Phänomene sind die wesentlichen Merkmale historischen Lernens. Bedingungen für historisches Lernen sind, dass man den Stoff dem Alter der Lerner anpasst, der Stoff anschaulich vermittelt wird und dass man eine emotionale Verbundenheit zwischen Schüler und Stoff erreicht.
Jörn Rüsen erwähnt drei Kompetenzen des historischen Lernens:
Historisches Lernen ist Zuwachs an…

'''1.)	Erfahrung und Erfahrungskompetenz:'''
In dieser Dimension wird das Wissen über menschliche Vergangenheit als eine Erfahrung beurteilt. Das Wissen über die Vergangenheit soll hier vergrößert werden, damit sich das Bewusstsein für neue Erfahrungen öffnen kann und bereit ist neues Wissen aufzunehmen, um somit neue Erfahrungen zu machen. Wenn man historisch lernt muss man bereit sein spezifische historische Erfahrungen zu machen. Etwas ist erst auf grund einer bestimmten Zeitqualität. Die Erfahrung, die man hierbei macht ist, dass es einen qualitativen Unterschied zwischen Vergangenheit und Gegenwart gibt. Man nennt das Zeitdifferenzerfahrung. Die qualitative Zeitdifferenz gehört zu den wichtigsten Anstößen des historischen Lernens. Indem erfahren wird wie anders die Vergangenheit war, wird das Zukunftspotential, der eigenen Gegenwart eröffnet. Hierzu muss die Vergangenheit deutend auf die Gegenwart bezogen werden und in das eigene Leben integriert   werden.   <ref> Vgl. Rüsen, 1994, S. 68.</ref>

'''2.)	Deutung und Deutungskompetenz:'''
Das Wissen und die Erfahrungen, die man in der ersten Dimension gemacht hat, führen in dieser Dimension nun zu einer Veränderung der Deutungsmuster. Deutungsmuster sind Denkmuster mit deren Hilfe man versucht den tieferen Sinn von Ereignissen zu erfassen. Bei einem Deutungsmuster werden die unterschiedlichen Erfahrungen und Wissensinhalte einer Person miteinander verbunden und bilden dann ein „ Geschichtsbild“. Dadurch, dass jeder andere Erfahrungen gemacht hat und über ein anderes Wissen verfügt, sehen diese „Geschichtsbilder“ bei jeder Person anders aus. Den Erfahrungen und dem Wissen wird ein historischer „Sinn“ verliehen, d.h. der Lerner versucht seine Erfahrungen und sein Wissen zu strukturieren und Verbindungen herzustellen. Dank der Deutungsmuster kann dem spezifischen Wissen nun die Wichtigkeit zugeordnet werden. Deutungsmuster „ treten als Sichtweisen, als Perspektiven auf und haben im Geschichtsbewußstsein einen theorieähnlichen Status“   <ref> Vgl. Rüsen, 1994, S. 68.</ref> Mithilfe der Deutungsmuster ist es möglich herauszufinden was spezifisch „historisch“ an den Erfahrungen und an dem Wissen ist, da man sich angeeignet hat. Zuwachs an Deutungskompetenz bedeutet, dass durch die Verarbeitung von Erfahrungen und Wissen die Deutungsmuster in Bewegung kommen und im Endeffekt bewusst verwendet werden können. Es entstehen Verknüpfungen und Assoziationen zwischen dem Wissen und den Erfahrungen. Vor allem fördern die kognitiven und affektiven Unstimmigkeiten „zwischen Zeiterfahrungen und historischen Deutungsmustern“    <ref> Vgl. ebenda, S. 70.</ref> den Zuwachs an Deutungskompetenz, was zu „ neuen Formen und Inhalten des historischen Wissens führen“ kann.   <ref> Vgl. ebenda </ref> Dadurch dass Erfahrungen und Wissen auf unterschiedliche Weise gedeutet werden können, ergibt es sich, dass Dinge aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet werden können. 

'''3.)	Orientierung und Orientierungskompetenz:'''
Hiermit ist das Ergebnis gemeint, zu dem man gekommen ist, nachdem man sein Wissen und die Erfahrungen gedeutet hat. Die eigene Lebenserfahrung soll nun sinnhaft ausgerichtet werden in den zeitlichen Prozessen, in denen sich die Außenwelt verändert. Die Lebenspraxis besitzt eine Innen- und eine Außenseite. Die Außenseite befasst sich mit der Bedeutung zeitlicher Veränderungen von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Umständen, Bedingungen und Verhältnissen. Die Innenseite hingegen untersucht wie Subjekte sich zu sich selbst verhalten. Dies wird auch als „ historische Identität“   <ref> Vgl. ebenda </ref> bezeichnet. Historische Orientierungskompetenz , in der Lage zu sein, die konstruierten Deutungsmuster auf die eigene Lebenswelt und die eigenen Lebenserfahrungen zu beziehen. Noch dazu sollen die Deutungsmuster angewendet und reflektiert werden. Durch die Fähigkeit, die eigene Geschichtlichkeit wahrzunehmen, besteht die Chance eigene Handlungs- und Bildungsmöglichkeiten zu erkennen. Der Lerner muss begreifen, dass er ein Teil dieser Geschichte ist und an ihrer Gestaltung mitwirken kann. Dies führt dazu, dass man sich von außen vorgegebenen Standpunkten lösen kann und eine historisch begründete Perspektiven- und Standpunktwahl hat. Der Lerner hat somit die Möglichkeit selbst zu entscheiden aus welcher Blickrichtung er etwas betrachten möchte und warum er es aus dieser Blickrichtung betrachtet.   <ref> Vgl. Rüsen, 1994, S. 70 </ref>

Die oben erläuterten drei Dimensionen sind sehr eng miteinander vernetzt. Jedes Deutungsmuster ist sowohl erfahrungs- als auch orientierungsbezogen. Diese Dimensionen stehen für die Komplexität des historischen Lernens. Optimal ist es, wenn das historische Lernen so gesehen wird, dass der Lerner sich im Gleichgewicht zwischen Erfahrungs- und Subjektbezug befindet.    <ref> Vgl. ebenda, S. 71</ref>

=== Historisches Lernen in der Schule ===

„Historisches Lernen in der Schule kann als die bewusste Förderung eines reflektierten [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]]s beschrieben werden.“   <ref> Ebenda., S.14.</ref>
Das historische Lernen in der Schule unterscheidet sich also durch seine Zielgerichtetheit von der alltäglichen Bildung eines Geschichtsbewusstseins. Das in der Schule erlernte Geschichtsbewusstsein kennzeichnet sich durch Kompetenzen auf den Ebenen der Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil, welche stimmig zusammengefügt werden. Diese drei Kompetenzen bauen aufeinander auf , weshalb bewusstes historisches Lernen, laut von Reeken, durch eine „intensive, methodisch reflektierte und kontrollierte Auseinandersetzung mit der Geschichte, fußend auf den Erkenntnisinteressen der Gegenwart mit dem Ziel einer größeren Handlungskompetenz in Gegenwart und Zukunft“   <ref> Ebenda, S. 14.</ref> ausgezeichnet wird. Daraus kann geschlossen werden, dass man Erkenntnisse aus der Vergangenheit nicht einfach unreflektiert in die heutige Zeit übertragen kann, sondern dass es darum geht, laut Lange, „in der Zukunft die richtigen Fragen zu stellen und die Bedingungen des Handelns richtig zu erkennen“   <ref> Vgl. Reeken,2011, S.14.</ref>

Für die Förderung des [[Grundlagen des Historischen Denkens| Historischen Denkens ]] in der Grundschule können die folgenden drei Grundschritte unterschieden werden: 

1.	„Historische Frage: Kinder fragen nach Ursachen und/ oder Erfahrungen“

2.	Historische Methode:
•	Kinder suchen nach Material oder in bereitgestelltem Material („Heuristik“)
•	Kinder untersuchen das Material – glaubwürdig oder nicht? („Kritik“)
•	Kinder deuten und verknüpfen: Wie passt was zusammen? („Interpretation“)

3.	Historische Antwort: Kinder erzählen ihre Geschichte über Vergangenes“ <ref> Bergmann, 2005, S. 24 </ref>
Historisches Lernen ist also nicht durch andere Lernformen ersetzbar und für Kinder und Jugendliche wichtig, da die Lebens-, Erfahrungs- und Denkmöglichkeiten stark erweitert werden. Dies zeigt, dass   Geschichte einen großen Wert in der Schule besitzt und deshalb auch schon ab der Grundschule ein Thema sein sollte.   <ref> vgl. Reeken, 2011, S. 14.</ref>

=== Lernformen ===
Nach Rüsen gibt es vier unterschiedliche Formen des historischen Lernens. Zum einen gibt es das traditionale, das kritische, das [[Grundlagen der Exemplarität|exemplarische]] und das genetische historische Lernen. In einem Lernvorgang kann man jeden Typ von Lernform vorfinden, allerdings dominiert immer jeweils eine der Lernformen.

a)	Die Lernform traditionaler Sinnbildung über Zeiterfahrung

Bei dieser Lernform orientiert man sich mit Hilfe von Traditionen. Historisches Lernen bedeutet hier, dass man sich mit Traditionen vertraut macht, wie z.B. mit Kulturen oder Ideen. Vorgegebene Deutungsmuster einer bestimmten Zeit werden übernommen und sich zu Eigen gemacht, mit eigenen Zeiterfahrungen verglichen und dadurch aktualisiert. Hierbei macht der Lernende die Erfahrung, dass es im Laufe der Zeit einige Veränderungen gegeben hat. Das führt dann dazu, dass ein Orientierungsproblem auftritt und der Lerner sich erst aufrund seiner neuen Erfahrungen neu zu Recht finden muss. Es werden nun Ordnungsrichtlinien vorgegeben mit denen das Orientierungsproblem aufgehoben werden soll. Gleichzeitig werden diese Ordnungsrichtlinien angeeignet, um weitere auftretende Orientierungsprobleme lösen zu können. “Geschichte“ lernen heißt hier: Dauer von Lebensordnungen, wie z. B. Familie, Gesellschaft, Staat, im Wandel der Zeit auszumachen, diese Dauer als Garantie für die Stabilität eigener Lebensordnungen anzusehen und durch den eigenen Lebensverlauf bewusst zu bekräftigen.   <ref> Vgl. Rüsen, 1994,S. 86</ref> Bei dieser Art von Lernprozessen wird eine historische Identität gebildet    <ref> Vgl. ebenda </ref>. Das traditionale historische Lernen vollzieht sich meistens unbewusst. Die erlernten Deutungsmuster der historischen Erfahrung   befinden sich auf einer tiefen mentalen Ebene. Auf diesen Deutungsmustern basiert ein Großteil des Umgangs mit Vergangenem. Das internalisieren von Traditionen bildet die Voraussetzung für jede Verständigung „ über historische Orientierungsprobleme“   <ref> Vgl. ebenda </ref> Traditionales historisches Lernen kann aber auch bewusst verlaufen. Das geschieht dann, wenn es um Traditionen geht, die z. B.   Legitimation einer Herrschaft betreffen.

b)	 Die Lernform exemplarischer Sinnbildung über Zeiterfahrung

In dieser Form werden Orientierungsprobleme dadurch gelöst, dass man einzelne Erfahrungen, die man in einer bestimmten Zeit macht „ allgemeinen Handlungsregeln“    <ref> Vgl. ebenda,   S. 87</ref> unterordnet und diese Regeln auf einzelne Beispiele überträgt. Hier werden „ Zeiterfahrungen zu handlungsleitenden Regeln verarbeitet.“   <ref> Vgl. ebenda </ref>   Ereignisse und Erfahrungen aus unterschiedlichen Zeiten werden   miteinander verglichen, um übergreifende allgemeine Gemeinsamkeiten festzustellen, die sich auf ähnliche Ereignisse übertragen lassen. Hierbei spricht   man auch von einem Temporalbewusstsein. „ „Historia vitae magistra“ (Geschichte als Lehrmeisterin des Lebens) ist der Grundsatz“   <ref> Vgl. ebenda </ref>   des exemplarischen historischen Lernens.   Bei der exemplarischen Sinnbildung erlangt der Lerner eine „ historische Urteilskraft“    <ref> Vgl. ebenda </ref>   und ist dadurch in der Lage zu begreifen, dass vergangene menschliche Handlungen immer auch mit den damaligen zeitlichen Umständen zusammenhängen. Menschen sind immer, wie man so schön sagt „ Kinder ihrer Zeit“. Die meisten von ihnen verhalten sich zu ihrer Zeit konform und alle die andere Vorstellungen oder Ideen ihre Zeit betreffend, vertreten, sind ihrer Zeit voraus oder sind eben nicht zeitkonform. 
Ein gutes Beispiel dafür z. B. Vorstellungen, die zu Revolutionen geführt haben oder die Suffragetten, die für das Recht der Frauen gekämpft haben. Bei der Verarbeitung und Deutung historischer Erfahrungen soll eine Praxisfähigkeit durch historisch hervorgebrachte Regelkompetenz   <ref> Vgl. ebenda </ref> erzielt werden. Durch historische Erfahrungen soll der Lernende sein Wissen und seine Erfahrungen erweitern. Dem Lerner soll bewusst werden, dass es allgemein geltende Regeln menschlichen Verhaltens gibt, die sich auf Ereignisse aus unterschiedlichen Zeiten übertragen lassen. Mit Hilfe des historischen Lernens können Ereignisse in der Gegenwart durch „ erfahrungsgestütztes und erfahrungsbezogenes Regelwissen“    <ref> Vgl. Rüsen, 1994, S. 87</ref> verstanden und gedeutet werden, sowie eine Aussicht für die Zukunft festgehalten werden. Historische Identität kommt hier als Fähigkeit vom Umgang mit Regeln zum Vorschein, denn der Lernende ist in der Lage aufgrund seiner historischen Erfahrungen, die er gemacht hat, ein Urteil zu fällen. Anhand von Beispielen lernt der Lerner „die Probe der zeitlichen Verallgemeinerungsfähigkeit“   <ref> Vgl. ebenda </ref>   traditioneller Elemente in seinem eigenen Leben. Der gleichmäßige Fortgang zeichnet das Geschichtsbewusstsein aus und zeigt, dass das auch für   Lebensordnungen aus unterschiedlichen Zeiten gilt, was durch die bereits gemachte Zeiterfahrung unterstrichen wird. Dieser Lernform werden höhere Anforderungen an das Erkennen zugerechnet als der traditionalen Sinnbildung. Das kommt daher, weil die exemplarische Sinnbildung „ bewußte Abstraktionen- und Konkretisierungsleistungen“   <ref> Vgl. ebenda </ref> abverlangt und es die Fähigkeit zur Verknüpfung von Allgemeinem und Einzelfällen in unterschiedlichen Zeiten lehrt. Bei der exemplarischen Sinnbildung geht es „um die Fähigkeit zu einem prinzipien- und regelgeleiteten Handeln“   <ref> Vgl. ebenda </ref> und aus diesem Grund wurde dieser Lernform schon immer von der didaktischen Seite eine hohe Aufmerksamkeit geschenkt. Exemplarische Sinnbildung wandelt Erfahrungen aus der Vergangenheit um in ein Wissen in der Gegenwart, beruhend auf einem Regelwissen.

c)	Die Lernform kritischer Sinnbildung über Zeiterfahrung

Bei der kritischen Sinnbildung werden Zeiterfahrungen so gelernt, dass die „vorgegebene Zeitorientierungen“   <ref> Vgl. ebenda, S. 88</ref>   nicht mehr gelten. Der Lernende lernt hier, indem er sich die Vergangenheit bewusst macht, historische Deutungsmuster abzulehnen, die in seiner Lebenserfahrung bisher von außen platziert wurden, welche bis dato sein Handeln und   Selbstverständnis gelenkt haben. Als Beispiel wäre hier z. B. der Ritter zu nennen, der den Kindern, als mutiger Jungfrauen rettender Ehrenmann vorgestellt wird, sei es nun in Form von Spielzeug oder Bücher. Die Tatsache, dass Ritter diesem Idealbild in Wirklichkeit nicht entsprochen haben und von ihren Mitmenschen gefürchtet wurden, wird außer Acht gelassen. Kinder wachsen also mit einem völligen falschen Bild des Ritters auf und wenn sie in die Schule kommen es zu einem Zusammenstoß zwischen dem Ritter aus den Vorstellungen der Kinder und dem Ritter wie er zu seiner Zeit gewesen ist. Die Kinder müssen nun ihre Erfahrungen und ihr Wissen den Ritter betreffend um deuten und neu in ihre Denkmuster einordnen. Somit verstärkt sich das Vermögen „ Deutungsmuster der eigenen Lebenspraxis“   <ref> Vgl. ebenda </ref> abzulehnen. Man lernt auf diese Art und Weise historische Interpretationen der eigenen Zeit umzukehren und gleichmäßig laufende Fortgänge aufzubrechen.
Damit ergibt sich für die Lerner die Chance, neue Erscheinungen des historischen Selbstverständnisses und der Zeitinterpretation zu entwickeln und dann das eigene Leben danach auszurichten. Das hilft bei der Identitätsfindung, da dem Lerner klar gemacht wird, dass er nicht versuchen soll ein anderer zu sein, denn es sei gut, dass er genau derjenige ist, der er ist. Diese Lernform muss sich hinsichtlich abweichender Erfahrungen zu dem bisherigen Wissenstand aus der Vergangenheit öffnen, die zu diesem Zeitpunkt erfahrene Abweichung muss historisch umgedreht werden und der Lerner muss es wagen, sich in unbekannte Gebiete zu begeben und eigene Situationen   neu historisch zu interpretieren, wie es bei dem Beispiel mit dem Ritter notwendig ist. Nur wenn man einen Druck verspürt zwischen dem was man sein will und dem zu dem man kulturell in der Lage ist, kann man neue Erfahrungsbereiche aus der Vergangenheit erschließen. „ Der Lernprozeß historischer Sinnbildung über Zeiterfahrung ist vom ‚‘‘Ernst und Schmerz des Negativen“ ( Hegel) bestimmt, ohne den menschliche Subjekte nicht ich-stark werden können“.   <ref> Vgl. ebenda, S. 89</ref>

d)	Die Lernform genetischer Sinnbildung über Zeiterfahrung

Diese Lernform beinhaltet die Aneignung einer Fähigkeit, die auf der ganzen Eindringlichkeit „des neueren historischen Denkens“   <ref> Vgl. ebenda </ref> basiert. Diese Fähigkeit wird auch als das „eigentlich Historische“ bezeichnet. Zeiterfahrungen werden so verarbeitet, dass zeitliche Veränderungen zur Richtlinie in der Praxis werden. „ Veränderungen und Veränderungsfähigkeit werden als notwendige Bedingung von Dauer und Kontinuität eingesehen.“   <ref> Vgl. ebenda </ref> Bei der genetischen Sinnbildung bedeutet historisches Lernen zeitliche Veränderungen in die eigenen Deutungsmuster miteinzubeziehen, damit sie sich aus traditionellen Ordnungen lösen. Um eine historische Denkweise zu ermöglichen, die in gegenwärtigen Ereignissen zeitliche Veränderungen sieht und ihnen den Weg für die Zukunft frei macht. Man soll zeitliche Veränderungen erkennen und ihnen Platz machen für die Zukunft, damit neue Dinge geschehen und man sich weiterentwickelt. Historisches Lernen hilft hier dem Lerner zu verstehen, dass zeitliche Veränderungen, als eine Chance für das eigene Vorankommen, sowie als ein Vorankommen und eine Weiterentwicklung der Welt zu sehen ist. Vom Lernenden wird hier „ ein hohes Maß an Differenzierungs- und Distanzierungsvermögen“   <ref> Vgl. Rüsen, 1994, S. 90</ref>   verlangt, sowie Entwicklungen und Veränderungsprozesse zu vereinigen.

Keine der oben genannten vier Lernformen kommt alleine vor, sondern sie kommen immer in unterschiedlichen Verbindungen miteinander vor.
 
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Geschichte in der Grundschule: Begründung und Zielsetzung ==


=== Argumente für das historische Lernen in der Grundschule ===

Die heutige veränderte Kindheit verlangt ein frühes historisches Lernen, denn in unserer Markt- und Mediengesellschaft werden die Kinder in ihrem Alltag ständig mit „Geschichte“ konfrontiert. Die in [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]] und Werbung enthaltene Präsenz der Geschichte enthält nicht nur Datensplitter, marktorientierte Sinnelemente und scheinbar neutrale Informationen, sondern auch Vorstellungen über den Lauf der Welt, Deutungsschemata und Stereotype. Diese fügen sich bei den Kindern schleichend zu einem [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] zusammen. Dies kann problematisch werden   <ref> vgl. Bergmann, 2005, S.15 </ref>, da diese unreflektierten Informationen dazu führen können, dass die Kinder historische Klischees, Legenden oder Mythen aufnehmen und diese dann als Deutungsschemata verwenden. 
Ein zu frühes Arbeiten mit „Geschichte“ gibt es daher nicht, denn wenn sich diese Schemata oder Vorurteile festgesetzt haben, wird es schwer diese wieder aufzubrechen. <ref> vgl. ebenda, S.16 </ref> 
Auch Vorbehalte gegen zu frühes historisches Lernen können von psychologischer Seite nicht mehr aufrechterhalten werden. Jetziger Stand ist, dass Kinder in der Grundschule, wenn sie angeleitet werden, mehr können und vor allem wollen, als die Psychologen sich dies früher vorstellten konnten. <ref> vgl. ebenda </ref> 
Außerdem entspricht historisches Lernen in der Grundschule nicht dem chronologisch angelegten Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I und II. Der Geschichtsunterricht ist Teil des Sachunterrichts bzw. des heutigen Fächerverbunds „MNK“ und beinhaltet somit mehrere Fächer. Dies ist auch gut so, denn die Kinder leben in einem noch vorfachlichen Denken, haben aber bereits wichtige Fragen an ihre Umwelt. 
Laut den Erkenntnissen der Psychologie ist die „tastende, suchende und erkennende Auseinandersetzung mit Vergangenem“ durchaus möglich. <ref> vgl. ebenda, S.17 </ref>
Ein weiteres Argument für historisches Lernen in der Grundschule ist, dass es kein auswendig gelerntes Wissen von Daten und Fakten, Epochen und Persönlichkeiten sein soll. Geschichte soll ein Nachdenken über die Vergangenheit sein, das die vielen Daten und Fakten miteinander verknüpft und daraus eine sinnvolle Erzählung dessen herstellt. Das Interesse an Geschichte ist die Möglichkeit sich, durch das Nachdenken über Vergangenes, in der Gegenwart und absehbarer Zukunft besser zurechtzufinden. <ref> vgl. ebenda </ref> Geschieht dies, dann ist historisches Lernen die Suche nach Wertvorstellungen, das Erkennen von Erfahrungen, die Suche nach Erklärungen für Vorhandenes und ein strikt an die Gegenwart und auf die Zukunft bezogenes Erinnern. Dadurch wird das Einüben einer Erinnerungsfähigkeit erlernt, das im späteren Leben in neuen Zusammenhängen hilfreich sein kann. 
<br>
Somit knüpft historisches Lernen an die Gegenwart und die bevorstehende Zukunft der Kinder an und gibt ihnen einen Bezug zu ihren eigenen Lebenszusammenhängen. <ref> vgl. Bergmann, 2005, S.18 </ref>

=== Ziele des historischen Lernens === 
 
Hierzu nennt Dietmar von Reeden in seinem Buch „Historisches Lernen im Sachunterricht“ zuerst Argumente für das historische Lernen in der Grundschule, durch welche er die Ziele ableitet und begründet:
•	Da sich politische Einstellungen, Urteile und Verhaltensweisen, wie wir durch die Sozialforschung wissen, sich schon bei den Kindern anfangen zu bilden und historisches Lernen hierzu zu zählen ist, ist dies schon in der Grundschule sehr wichtig. Auch ist es für das spätere, in der Grundschule eher spärlich vorhandene, politische Lernen wichtig.
•	Durch eine Begegnung mit der Vergangenheit, lernen Kinder, dass ihre heutige Umwelt nicht selbstverständlich ist, beginnen nachzufragen und versuchen auch Rückschlüsse für ihr eigenes Verhalten zu ziehen.
•	Die Kinder lernen vor allem an den Themen der Geschichte die Perspektiven anderer Personen nachzuvollziehen und stärken damit ihre Empathiefähigkeit. Dabei ist auch die Verbindung zwischen historischem und interkulturellem Lernen zu beachten.
•	Die Beschäftigung mit der eigenen Geschichte ist für die Kinder bedeutend, da sie dadurch ein eigenes Selbstbild erstellen. Hierbei ist sowohl die jeweilige Familiengeschichte, wie auch die Vergangenheit der Herkunftsgruppen (z.B. Geschlecht, Schicht, Nation,…) bedeutsam.
•	Durch die „Öffnung der Schule“ ist es möglich, die Geschichte praxisnäher zu gestalten, da mit vielen außerschulischen Einrichtungen zusammengearbeitet werden kann, um die Vergangenheit verständlicher und bedeutsamer darzustellen. Diese Zusammenarbeit ist ohne die Beachtung des historischen Kontextes nicht möglich.   <ref> Vgl. Reeken, 2011, S.30f.</ref>
Aus diesen Argumenten für das historische Lernen lassen sich auch die Ziele dieses Lernens ableiten. 
Als erstes sollte beachtet werden, dass Geschichte in der Grundschule den Zweck haben sollte, ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu entwickeln und zu fördern, da dies ein sehr bedeutsamer Teil der Persönlichkeits- und Identitätsbildung ausmacht.   <ref> Vgl. Reeken, 2011, S.31f.</ref> Daraus lässt sich folgern, dass es sich hierbei nicht um abfragbares Wissen handelt, sondern es darum geht, „die Fähigkeit zu methodisch bewussten und kontrollierten Verarbeitung historischer Sachverhalte und Deutungsmuster zu unterstützen“.   <ref> Ebenda, S.32.</ref> Hierfür nennt Dietmar von Reeken acht Dimensionen:
•	„Es soll ein gutes Verhältnis zur Arbeit mit der Vergangenheit aufgebaut werden.
•	Die Historizität der eigenen Lebenswelt soll erkannt werden.
•	Der Zusammenhang von Vergangenem, Gegenwärtigem und Zukünftigem soll sichtbar werden.
•	Es soll gelernt werden Fragen an die Geschichte zu stellen.
•	Deutlich soll werden, wie Informationen und Deutungen über die Vergangenheit entstehen.
•	Die Entstehung von Gegenwartsphänomenen und -problemen soll durch die jeweilige Geschichte erkannt werden.
•	Das Fremdverstehen und die Perspektiveinnahme soll dadurch gefördert werden, dass man mit dem Unbekanntem der eigenen und fremden Geschichte konfrontiert wird.
•	Zudem soll eine kritische Rationalität, welche Emotionen, Trieb- und Identifizierungsbedürfnissen berücksichtigt, entstehen.“   <ref> Vgl. ebenda, S. 32-36.</ref>

=== Psychologische Voraussetzungen ===

Die Schulpraxis hat die Absicht die Lernangebote für die jeweiligen Schülerinnen und Schüler entwicklungsgemäß vorzugeben. Das Ziel ist die intellektuelle Forderung, Über- oder Unterforderung sollen vermieden werden.   <ref> vgl. Krieger, 2005,S.32 </ref> 
Es stellt sich jedoch die Frage, „ob eine ‚Altersplatzierung‘ von Inhalten und Methoden noch psychologisch legitimiert werden kann“. <ref> Krieger, 2005, S.32 </ref>
Man teilte die Entwicklung des Menschen, ähnlich der in der Tierwelt, in prägnante Stadien oder Stufen ein. Diese Stadien waren durch bestimmte Leistungen oder Verhaltensformen erkennbar. Die Stufentheorie gab dem Lehrer eine vermeintliche Planungssicherheit, da er sich anhand der Stufen ein Bild der Fähigkeiten und Neigungen der Schüler machen konnte. 
Allerdings kam es in den späten 1960er Jahren zu einer Abkehr von diesen Stufenmodellen. <ref> vgl. ebenda, S.33 </ref> Nun wurden Entwicklungsverläufe als Lernprozesse aufgeführt, deren „Richtung, Tempo und Resultat von Stimulation und Konsequenz des Handelns abhängt“ <ref> ebenda </ref>
Eine Stufentheorie, die allerdings bis heute überdauert und bis in die 1990er Jahre eine Monopolstellung hatte, ist die von Jean Piaget. Nach Piaget sind Denkstrukturen, die von außen korrigiert werden sollen, resistent gegenüber Bemühungen. Er warnte davor, Kinder belehren zu wollen und ihnen Wissen einzutrichtern, das sie sich nicht in eigenständiger Auseinandersetzung erworben haben. <ref> vgl. ebenda, S.53 </ref>
Ein wichtiges Kriterium für den Geschichtsunterricht ist der Perspektivenwechsel, der bei Piaget im vor-operatorischen Stadium (2-7 Jahre) noch nicht vorhanden sei. Dieses Stadium sei gekennzeichnet durch den Egozentrismus. Dieser besagt, dass ein Kind im vor-operatorischen Stadium nicht die Perspektive einer anderen Person einnehmen könne. Das ältere Grundschulkind im konkret-operatorischen Stadium könne dies bei konkreten Objekten, versage allerdings bei weniger anschaulichen Aufgaben. <ref> vgl. ebenda, S.38f </ref> 
Diese Annahme wurde mittlerweile durch Aebli bzw. Donaldson widerlegt. Aebli zeigte, dass der Erfolg der Perspektivübernahme von der Art des Materials abhängig ist. <ref> vgl. ebenda, S.43 </ref> Inzwischen wird das vierte Lebensjahr angegeben, als das, in dem die Kinder den Egozentrismus überwinden und sich in andere hineinversetzen können. <ref> vgl. ebenda, S.44 </ref> 
Die Entwicklungspsychologie entfernte sich schließlich von dem Gedanken der Einteilung in Stadien und identifiziert mittlerweile das Wissen als Voraussetzung des Lernens und nicht den Entwicklungsstand. Auch hält man nicht mehr an der stadientypischen Homogenität fest, also der Annahme, dass alle Lernbereiche vom Fortschritt der Entwicklung mit eingeschlossen sind. <ref> vgl. ebenda, S.45 </ref>
Irrtümer sind also keine Folge von altersspezifischer Einschränkung, sondern ein Mangel an Sachwissen. Welche Begriffe und welche Kenntnisse bei einem Kind vorhanden sind, hängt von seinem bereichsspezifischen Wissen ab. <ref> vgl. Krieger, 2005, S.46 </ref> Kinder eignen sich außerschulisch naive Theorien über Wissensbereiche an. Diese können dann, aufgrund von Information, in der Schule radikal verändert werden. 
Im Geschichtsunterricht könnte dies geschehen, wenn Alltagswissen durch den Unterricht verändert wird oder Vorwissen aufgenommen und vergrößert wird.   <ref> vgl. ebenda, S.47 </ref> Für das historische Lernen im Grundschulalter ist es also wichtig, dass die kognitiven Fähigkeiten, die für das historische Lernen wichtig sind, angesprochen und gefördert werden.   <ref> vgl. Günther-Arndt, 1981, S.20 </ref> Auch ist bedeutsam, dass   bei der Unterrichtsvorbereitung die Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler miteinbezogen werden. <ref> vgl. Krieger, 2005, S.47 </ref>
Zu der Frage der Altersplatzierung von Themen lässt sich sagen, dass Themen nicht auf bestimmte Altersstufen abgestimmt werden müssen. Dies ermöglicht einen an den Kenntnissen und Interessen der Schüler ausgerichteten Unterricht. <ref> vgl. ebenda, S.49 </ref>
<br>
Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Frage nach der Entwicklungsangemessenheit der Sprache im Geschichtsunterricht, da sich Geschichte hauptsächlich durch Sprache rekonstruieren und vermitteln lässt. <ref> vgl. Günther-Arndt, 1981, S.15 </ref> 
Im Alter von vier bis fünf Jahren haben die meisten Kinder die fundamentalen Strukturmerkmale der Sprache erlernt, die auch nicht mehr verändert werden. Der Wortschatz jedoch wächst im Alter von sieben bis 10 Jahre immens an. <ref> vgl. ebenda </ref> Allerdings werden Abstraktionen nur dann verstanden, wenn die Kinder in diesem Bereich genügend Informationen zur Verfügung haben. 
Beim historischen Lernen wird aber eine Vielzahl an abstrakten Begriffen benutzt. Manche der Kinder können diese Wörter erklären, allerdings ist dies vom Erfahrungskontext der Kinder abhängig. Folglich müssen abstrakte Begriffe nicht nur mit dem vorhandenen Wortschatz der Kinder erklärt werden, sondern es muss zusätzlich ein Erfahrungskontext durch Handeln oder Beobachten geschaffen werden. <ref> vgl. ebenda, S.16 </ref> 
<br>
Außerdem müssen zwei Punkte grundsätzlich beachtet werden: „Alle Schüler sind sowohl in grammatikalischer als auch in semantischer Hinsicht in ihrer Sprachentwicklung durch Anregungssituationen intensiv zu fördern, dem Teil der Schüler, der aus einem anregungsärmeren Sprachmilieu stammt, ist dabei besondere Aufmerksamkeit zuzuwenden“. <ref> ebenda, S.18 </ref>

== Inhalte historischen Lernens / Praxisbeispiele mit Methoden, Lernorten und Medien ==

=== Inhaltsauswahl ===

Bei der Inhaltsauswahl sollte auf zwei allgemeine Aspekte geachtet werden. Man sollte zuerst die Vergangenheit stärker in alle im Unterricht behandelten Themen eingliedern. Dies kann geschehen, indem man nach den Ursachen der heutigen Situation bzw. des heutigen Phänomens fragt und das dann als Vergleich heranzieht, wodurch der Perspektivenwechsel gefördert wird. Des Weiteren sollte im Unterricht exemplarischer vorgegangen werden, was bedeutet, dass ein Thema möglichst gründlich und schülernah behandelt werden sollte, beispielsweise als [[Projektarbeit|Projekt]]. Dabei kann das Thema auch auf andere Gegebenheiten übertragen werden, allerdings nur, wenn ein geeigneter Inhalt ausgewählt wurde. Die Inhalte sollten folgende Bedingungen erfüllen. Sie sollten das Geschichtsbewusstsein der SuS   <ref> SuS bedeutet „Schülerinnen und Schüler“
</ref>weiterentwickeln, ihren Lernvoraussetzungen entgegenkommen und zum Curriculum und dessen Zielsetzungen passen. Außerdem sollten die Inhalte an die Interessen der Schüler anknüpfen und von sozialer und psychischer Nähe zu diesen sein. Das bedeutet, dass die Themen die bisherigen Erfahrungen der SuS aufgreifen sollten und dadurch ihre Kompetenzen erweitert werden sollen.   <ref> Vgl. Reeken, 2011, S.38-40.</ref> <br>
===Kriterien zur Themenfindung===
Für den Geschichtsunterricht ist es bedeutend, zu untersuchen, welche Inhalte aus dem großen Angebot der Themen für den Geschichtsunterricht ausgewählt werden können und wie sie strukturiert werden sollen, d.h.(nach Klafki) worin der Bildungsinhalt eines Inhaltes liegt, der seine Behandlung im Unterricht legitimiert. <ref> vgl. Sauer 2004, S.36 </ref> „Voraussetzung ist, dass die ausgewählten Inhalte über sich hinausweisen, für fachliche Zusammenhänge und Kategorien stehen und insofern übertragbare Einsichten ermöglichen.“ <ref> Sauer 2004, S. 36 </ref> Im Einzelnen bezieht man sich dabei auf Begründungen des Faches Geschichte in der Schule. <ref>vgl. Sauer 2004, S. 36 </ref> Inhalte sind als Themen für den Geschichtsunterricht besonders geeignet, wenn sie:                           
*Erfahrungen von historischer Andersartigkeit und damit Fremdverstehen ermöglichen, wie z.B. Lehnswesen, Familie als Längsschnitt, fremde Kulturen wie China, Indien, Schwarzafrika oder der Islam 
*Die Einsicht vermitteln, dass das Denken und Handeln von Menschen zeit-, standort- und interessengebunden ist. Beispielhafte Themen könnten solche sein, bei denen es um soziale oder religiöse Konfliktsituationen geht, wie die Kreuzzüge oder die soziale Frage
*Anthropologische Einsichten über mögliche Verhaltensweisen des Menschen zulassen. Beispielhafte Themen wären: Sklaverei oder Holocaust
*Themen sollten der Erkenntnis, Beurteilung und Einordung von Gegenwartsphänomenen dienen. Beispiele: die deutsche Geschichte des 19. Und 20. Jahrhunderts als Vorgeschichte unserer Gegenwart, aber auch Themen wie Migration, Armut oder Verkehr
*Die Fähigkeit einüben, langfristige Entwicklungen wahrzunehmen, die von der Vergangenheit über die Gegenwart in die Zukunft reichen, wie z.B., die Industrialisierung, da es gegenwärtige Phänomene wie Globalisierung und Automatisierung als neue Stufen eines welthistorischen Prozesses erkennen lässt. Weiteres Thema kann die Geschichte von Gefühlen sein. 
*SuS helfen mit öffentlichem Gebrauch von Geschichte umzugehen, beispielsweise: Vernichtungskrieg gegen die Sowjetunion, Nation und Nationalismus, Migration
*An historischen Beispielen Kategorien politischen und sozialen Handelns und Urteilens vermitteln und gegenwärtiges Engagement historisch begründen. Beispiele: die Entwicklung von Herrschaftsformen und politischer Teilhabe, angefangen bei der griechischen Demokratie, die Beschäftigung mit historischen Reform- und Revolutionsprozessen von den Gracchen über den Bauernkrieg, die Französische Revolution und 1848 bis zum Ende der DDR <ref> vgl. Sauer 2004, S. 37.</ref> <br>
Bei all den Themen sollten auch die Schülerinteressen nicht zu kurz kommen, denn Inhalte kommen nur dann als Themen in Frage, wenn sie Bezug zur Lebenswirklichkeit nehmen und dem Lernalter entsprechen. Des Weiteren sollte die Themenauswahl sich gut für die Einübung und den Erwerb von [[Allgemeine Unterrichtsmethoden|Methoden]] eignen. <ref> vgl. ebenda, S. 37 </ref> Jedoch muss gesagt werden, dass es keine allgemeingültige Themengenerierungsmaschine gibt, „bei der man oben Inhalte einführt, sie durch Kategorien filtern lässt und unten einen Kanon von Themen erhält.“ <ref> ebenda, S.37) </ref> Zwischen den unterschiedlichen Gesichtspunkten der Auswahl gibt es Überschneidungen, die sich unterschiedlich gewichten lassen. Einige Inhalte haben auch ihr Eigengewicht. Es ist nicht denkbar die Themen, wie die deutsche Geschichte des 19./20. Jahrhunderts nicht zu behandeln, insbesondere den Nationalsozialismus. Oft kann auch bei einem Oberthema zwischen verschieden Unterthemen gewählt werden. Möchte man sich z.B. mit dem kulturell Anderen beschäftigen, reicht ein Beispiel für eine nichteuropäische Kultur. Häufig lassen sich klassische Themen unter diesen Faktoren legitimieren. In anderen Fällen bieten sich neue Aktentsetzungen an. <ref> vgl. ebenda, S. 37 </ref> <br>
Geschichtsunterricht unterscheidet sich von allen anderen Arten der Geschichtsvermittlung dadurch, dass er zielgerichtet und systematisch gelehrt werden soll. Die alltagsweltliche Beschäftigung mit Geschichte dient der Unterhaltung/Projektion/Identifikation, während es im Geschichtsunterricht um das Lernen von Kenntnissen und Verfahren geht, die die SuS zu Reflexionen anregen sollen. Was sie lernen sollen, lässt sich auf sechs Ebenen beschreiben: allgemeine [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen|Lernziele]], Kategorien, Sachbereiche, Themen, fachspezifische Arbeitsweisen und historische Orientierung. <ref> vgl. Sauer 2004, S. 19 </ref> Allgemeine Lernziele sind auf einer globalen Stufe angesiedelt, sie lassen sich normativ in sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins unterteilen. Diese sind, nach Pandel: Zeitbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein und moralisches Bewusstsein. Ihre Entwicklung und Förderung steht im Geschichtsunterricht an vorderster Stelle. <ref> vgl. ebenda, S. 19 </ref> <br>
Dazu kommen zwei methodologische Einsichten. Erstens ist Geschichte nicht direkt anschaubar. Lernende müssen erkennen, dass wir Aussagen über die Vergangenheit nur aufgrund historischer Zeugnisse ([[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]]) machen können. Zweitens müssen SuS einsehen, dass es nie „die historische Wahrheit“ gibt. Es gibt zwar Fakten, aber diese sind aus Quellen, die meist subjektiv sind. Die Nachfahren wiederum nehmen diese Quellen von einem anderen Standpunkt her gesehen wahr und heften ihnen Wertungen an. Dies bedeutet, dass Geschichte ganz wesentlich ein Konstrukt ist. <ref> vgl. ebenda, S. 20 </ref> Außerdem sollten Lernende Kategorien der Geschichte kennenlernen und sie als Begriffe für Beschreibungen und Analyse benutzen können. Als Kategorien können folgende gelten: lange Dauer, Epoche, Struktur und Ereignis, Herrschaft und politische Partizipation, Krieg und Frieden, Menschenrechte und viele mehr. Diese Begriffe werden immer in Bezug auf Inhalte vermittelt. <ref> vgl. ebenda, S. 20 </ref> Weiterhin sollen die SuS lernen, dass es bestimmte Sachgesichtspunkte gibt, unter denen sich Geschichte betrachten lässt, wie z.B. Politik, Wirtschaft, Krieg, Technik, soziale Verhältnisse o.Ä. Sie können im Unterricht unter Berücksichtigung von Zeit und Thema zur Geltung kommen. Die Themen des Geschichtsunterrichts müssen nach übergeordneten Gesichtspunkten aus den Inhalten ausgewählt und begründet werden. Das Lernen von spezifischen Arbeitsweisen, den Methodenkompetenzen, ist die Voraussetzung für die Entwicklung von historischem Denken und Verständnis. Die Kompetenzen beziehen sich auf Informationen und Recherche, Umgang mit Quellen/Darstellungen/Medien und die Erarbeitung und Präsentation von Ergebnissen. <ref> vgl. ebenda, S. 20 </ref> <br>
Die Behandlung von allen historischen Themen ist nicht Ziel des Geschichtsunterrichts, vielmehr soll er SuS befähigen sich, über die im Unterricht vermittelten Themen hinaus, zu orientieren. Wichtig ist es, dass sie Personen, Ereignisse oder Zeitabschnitte historisch ein- und einander zuordnen können. Diese historische Orientierung verlangt zu dem thematisch ausgerichteten Unterricht eigene Bemühungen. Arbeitsmittel dafür ist zum Beispiel die Zeitleiste/der Zeitstrahl. <ref> vgl. ebenda S. 20f </ref> Der Zeitstrahl kann eine zeitliche Gliederung von Geschichte in diesem jungen Alter nur anbahnen und zu einer ersten Orientierung dienen. Dabei sollten frühere oder spätere historische Themenstellungen im Unterricht bzw. aktuelle historische Ereignisse wie Stadtjubiläen eingetragen werden und so den Zeitstrahl als dokumentiertes Zeitbewusstsein einer Schulklasse im Klassenzimmer stets präsent machen. „Günstig für eine didaktische Struktur hat sich in jedem Fall die Warte des Kinderlebens erwiesen“ <ref> vgl. Bergmann 2005, S. 235 </ref>. Sie strukturiert für die SuS den Unterricht mit Hilfe von nachvollziehbaren Ereignissen, sie schafft Vergleichsmöglichkeiten und fördert das Bewusstsein über geschichtliche Zusammenhänge und Veränderungen. <ref> vgl. ebenda, S.235 </ref>

=== Grundsätzliches zu Methoden, Lernorten und Medien ===

Beim Methodenlernen in der [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]] dreht es sich nicht um das Erlernen von [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]] , etc., sondern um   fachspezifischen Methoden, wie forschendes, entdeckendes und problemlösendes Lernen, welche durch die [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht|Handlungsorientierung]] erweitert werden. Auch hierbei muss das Vorwissen der SuS berücksichtigt und geeigneten [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]] und [[Individualisierung und Differenzierung im GU|Lernorte]] ausgewählt werden, welche eine große Rolle beim Methodenlernen spielen.   <ref> Ebenda, S.90.</ref>   Das Vorwissen der Kinder kann beispielsweise in Form von Mindmapping oder Brainstorming aufgegriffen werden. Anschließend können die Methoden zum Aufbau des Wissens zum Einsatz kommen.
Die grundsätzlichen Funktionen von Methoden im Geschichtsunterricht der Grundschule sind, die SuS auf eine vielfältige und verständliche Art zu historischen Einsichten zu bringen. Außerdem sollten diese selbst Teil des Lernens sein, indem sie von den Kindern dazu benutzt werden, die Vergangenheit zu rekonstruieren. Dies geschieht durch den geschulten Umgang der SuS mit [[Das Bild|Bildern]], [[Gegenständliche Quellen|Gegenständen]] , Texten, etc. .   <ref> vgl. Reeken, 2011, S.91.</ref>

=== Die Quelle in der Grundschule ===

Wenn man über die Quellenarbeit in der Grundschule diskutieren möchte, muss man zuerst klären, was man im Allgemeinen unter einer Quelle versteht. 
„Nach Kirn sind Quellen ‚ alle Texte, Gegenstände oder Tatsachen, aus denen Kenntnisse der Vergangenheit gewonnen werden können‘ “. <ref> Fritz, 2011, S.107 </ref> 
Texte sind zumeist die wichtigsten Quellen für Historiker. <ref> vgl. ebenda </ref> Da die Arbeit mit sprachlich komplizierten Texten in der Grundschule aber schwierig ist, sollte man die Gewichtung der Quellen wie folgt ändern: Gegenstände, Tatsachen und kurze, anschauliche Texte. Folglich haben Sach- und Bildquellen ein Vorrecht gegenüber Textquellen. <ref> vgl. de Buhr, 1981, S. 98 </ref>

Warum aber nun schon die Quellenarbeit in der Grundschule? 
<br>De Buhr führt hierfür folgende drei Gründe auf:

# Die Begegnung mit [[Gegenständliche Quellen|Sachquellen]] stellt eine starke Motivation für die Schüler dar, da Sachquellen aus der Lebensumgebung der Schüler stammen können.
# Die Quellenarbeit kann problemlösendes Denken fördern und schafft zudem die Grundlage für einen [[Grundlagen der Schülerorientierung|schülerorientierten]] Unterricht. 
# Die Quellenarbeit regt zu eigenen Überlegungen an und macht Erkenntnisse für die Schüler transparenter. <ref> vgl. ebenda, S.99 </ref>
Wie aber sollte die konkrete Arbeit mit Quellen in der Grundschule aussehen? 
Zunächst wäre eine Hinführung durch eine Realbegegnung empfehlenswert, also Sachquellen oder haptische Quellen. Hier eignet sich ein [[Das Museum|Museumsbesuch]] oder ein historisches Gebäude. <ref> vgl. ebenda, S.100 </ref> Darüber hinaus sollten zur Unterstützung Bilder und historische Fotos herangezogen werden.
 
Außerdem können zusätzlich einfache Graphiken oder Statistiken eingesetzt werden, diese sollten allerdings immer durch anschauliche Beispiele verdeutlicht werden. <ref> vgl. ebenda, S.101 </ref> Da die Arbeit mit schriftlichen Quellen sehr schwer sein kann, sollten diese nach dem Prinzip „der Anschaulichkeit, der Konkretheit und der sprachlichen Klarheit“ <ref> de Buhr, 1981, S.101 </ref> ausgewählt werden. Man sollte beachten, dass man von Beginn an die Quellengattungen, wie z.B. Brief oder Gesetz, voneinander unterscheidet. <ref> vgl. ebenda </ref> 
Thematisch wird es sich meist um Alltagsgeschichte handeln, doch „gerade hier zeigt sich historischer Wandel konkret und deutlich“. <ref> ebenda, S.102 </ref> Dabei sollte jedoch beachtet werden, dass nicht nur zivilisatorische Verbesserungen hervorgehoben werden. Man sollte darauf achten, dass klar wird, dass in der Geschichte auch Stagnation und Rückschritte vorhanden sind. <ref> vgl. ebenda, S.102f </ref>
Wichtig bei der Arbeit mit Quellen ist zudem, dass sie nicht isoliert bleibt, sondern dass sie fächerübergreifend ausgerichtet ist. <ref> vgl. ebenda, S.103 </ref>   
<br>
Denn „Quellenarbeit bereitet auf kritische Lektüre vor“ <ref> ebenda </ref>, sie regt Schüler dazu an Texte und Quellen auf Probleme zu untersuchen und diese kritisch zu hinterfragen. Somit hat Quellenarbeit „nicht nur Bedeutung für historisches Lernen, sondern gewinnt auch für politisches Lernen eine nicht zu unterschätzende Funktion“. <ref> ebenda </ref>
 

== Konkrete Unterrichtsbeispiele/Methoden ==


Im Folgenden werden Beispiele für den Schulalltag gegeben.sollen zwei Beispiele für den Schulalltag gegeben werden.Weitere Beispiele sind in den Büchern der Literaturliste zu finden, vor allem bei Bergmann. Dabei ist den Autoren bewusst, dass dies nur eine kleine Auswahl ist. Der Leser kann jedoch in den Büchern, die in der Literaturliste zu finden sind bei Interesse weitere Beispiele finden.

=== Kinderbücher und Erzählungen===

Unter dem Aspekt Kinderbücher werden hauptsächlich historische Sachbücher für Kinder verstanden, welche nicht nur unter dem Begriff „Leseerziehung“ gesehen werden sollten, sondern auch Teil des historischen Lernens sein sollten. Diese Bücher zeichnen sich dadurch aus, dass sie bei den Kindern beliebte Themen, wie beispielsweise Mittelalter, Steinzeit und ähnliches behandeln, dabei aber viele Bilder zeigen und auch auf dem Lese- und Verständnisniveau der SuS bleiben. Deshalb können diese Bücher vor allem in der eigenständigen Informationssuche der Kinder zum Tragen kommen. Dabei sollte jedoch klar sein, dass es sich meist nicht um Quellentexte handelt, sondern um Informationstexte. Hier sollte die Lehrkraft auf ein entsprechendes Niveau achten. Dann können die SuS aus diesen Texten Informationen gewinnen und verarbeiten, welches eine Fähigkeit ist, die in unserer heutigen Informationsgesellschaft einen immer höheren Stellenwert bekommt. Die Kinder können so einüben wie man einen Text   überfliegt oder nur das Wichtige herausnimmt und dies in einem Vortrag, einem Rollenspiel, einer Collage, einem Brief, einem Monolog, etc. umzusetzen und anderen näherzubringen. Dies sollte jedoch auch in Methodenphasen in der Klassenrunde geübt werden, da die Kinder diese Fähigkeit erst erlernen müssen.   <ref> Vgl. Reeken, 2011, S.132-135.</ref>
Erzählungen sind im Gegensatz zu den Kinderbüchern schon immer im Geschichtsunterricht vorhanden gewesen, jedoch waren sie eine Zeitlang sehr umstritten. Heute sind sie wieder ein Teil des Unterrichts, da sie vor allem in der Grundschule zum emotionalen Umgang mit Geschichte beitragen. Damit dies produktiv ist, wird darauf geachtet, dass der Erzähler in seiner Erzählung erklärend ist, die Erzählung also [[Individualisierung und Differenzierung im GU|individualisiert]], konkretisiert, personifiziert, lokalisiert, typisiert, exemplifiziert und strukturiert. Danach sollten die Kinder sich aktiv mit dem Gehörten auseinandersetzen. Dies geschieht durch dieselben Methoden wie bei den Kinderbüchern, man kann aber auch noch die Vor- und Nachgeschichtenerfindung nennen. Eine weitere Vorgehensweise wäre, dass nicht die Lehrkraft eine Geschichte erzählt, sondern die Kinder selbst ihre eigene Geschichte erzählen. Dies ist beispielsweise besonders sinnvoll, beim Thema Familie, wodurch Kinder, durch z. B. Bilder und Familienerbstücke, ihre eigene Geschichte und auch die ihrer Vorfahren rekonstruieren können.   <ref> Vgl. Reeken, 2011, S115f.</ref>
Auch andere Autoren haben sich mit dem Thema „Historisches Lernen mit Kinderbüchern“ beschäftigt und wie man damit das Geschichtsbewusstsein fördern kann. Beispielhaft sei an dieser Stelle auf das Buch ‚Kinder entdecken Geschichte‘ von Braas in Bergmanns verwiesen. Gerade für das historische Lernen ist es von Bedeutung, dass Kinder an die Arbeit mit Büchern herangeführt werden. Um die SuS an selbstständiges Arbeiten mit dem Thema Vergangenheit heranzuführen, ist es wichtig sie mit der Arbeit an Büchern vertraut zu machen. Bei der Auswahl und Hinführung zum Buch sollten die Grundschüler miteinbezogen werden. Bei der Verwendung von Büchern können für das historische Lernen vielfältige Lernprozesse angeleitet werden.
Es folgen Ideen und Anregungen, die man in einer Unterrichtseinheit, anwenden kann, um bei SuS die sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins nach Pandel zu schulen. <ref> vgl. Bergmann 2005, S. 135 </ref> In der Grundschulklasse wurde das Buch „Fliegender Stern“ von Ursula Wölfel gelesen. Damit die SuS eine Vorstellung davon bekommen, wie weit die Entdeckung Amerikas durch Columbus zurückliegt, wurde von der Lehrkraft eine Zeitrolle gebaut. Mit den Kindern wurden dann 500 Jahre auf der Zeitrolle abgerollt. Als Maßeinheit dienten die Schritte der Kinder, so konnten sie die vergangene Zeit abgehen. Anschließend baute sich jedes Kind eine eigene Zeitrolle, auf die wichtige Eckdaten in der Geschichte der Indianer eingetragen werden sollten. <ref> vgl. Bergmann 2005, S. 136 </ref> Mit Hilfe solcher Unterrichtsbeispiele werden wichtige Dimensionen des Geschichtsbewusstseins wie das Zeitbewusstsein geschult. SuS ordnen Ereignisse anhand der Zeitleiste/Zeitrolle in die historische Zeit ein. Außerdem lässt sich das Wirklichkeitsbewusstsein fördern, in dem die Kinder untersuchen, ob ihre Informationen über die historische Zeit mit den Informationen aus dem Buch oder einer anderen Quelle übereinstimmen. So kann von den SuS beispielsweise untersucht werden, ob die Personen wirklich gelebt haben oder fiktiv sind, ob Handlungen und Geschehnisse aus dem Buch bzw. anderen Quellen für die historische Zeit typisch sind oder nur einem Klischee entsprechen. <ref> vgl. Bergmann 2005, S. 137 </ref> Das Historizitätsbewusstsein wird geschult, wenn die SuS einen Auszug des Buches als Zeitungsbericht aus damaliger und heutiger Sicht schreiben und dabei die Zusammenhänge/Unterschiede zwischen Vergangenheit und Gegenwart deutlich werden. Ebenso können die Kinder Veränderungen im Buch beschreiben und eine Liste erstellen, die aufzählt: „So war es früher…“ und „So ist es heute…“. Um das Identitätsbewusstsein zu trainieren, können die Kinder sich selbst und ihr Leben in einem Ich-Heft beschreiben, nachdem die Personen des Buches bereits besprochen wurden. Danach können sie einen Rollendialog mit einer fiktiven Person entwerfen. Der Rollenspieler verdeutlicht dabei seine Identität und seine Perspektive und versucht sie der fiktiven Figur nahezubringen. Dabei muss er aber auch in die Rolle der anderen Figur schlüpfen, um sich mit der fremden Rolle auseinander zu setzen. Damit werden Verständnisse für die andere Perspektive gefördert und die eigene Identität abgegrenzt. Eine weitere Dimension ist das politische Bewusstsein. Hier geht es darum, dass die Kinder die gesellschaftlichen und politischen Gegebenheiten der Zeit untersuchen und sie mit den heutigen vergleichen. Beim ökonomischen Bewusstsein wird darauf eingegangen, ob im Buch Kinder im gleichen Alter dargestellt werden und so Vergleiche angestellt werden können. Beim moralischen Bewusstsein im Geschichtsunterricht geht es darum zu schauen, ob eine Figur wegen ihrer Handlung angeklagt oder verteidigt wird. SuS schulen so die Fähigkeit, Handlungen zu beurteilen. Diese Beurteilung soll nach bestimmten gemeinsam besprochenen Regeln geschehen. Außerdem soll untersucht werden, ob eine Person wegen ihrer Meinung angeklagt wird. Des Weiteren kann das Geschlechtsbewusstsein untersucht werden. Hierbei fertigen die Kinder eine Liste mit typischen Eigenschaften und Tätigkeiten der Männer und Frauen im Buch an und vergleichen sie mit heute. Es wird daran aufgezeigt, wie Frauen bzw. Männer im Buch aus dieser Zeit und wie sie heute dargestellt werden. <ref> Bergmann 2005, S. 138 </ref>.
=== Historisches Lernen an Bilderbüchern===
„Das Bilderbuch ist ein wichtiges Medium für das historische Lernen – gerade für ausländische Kinder, die noch Schwierigkeiten mit der Sprache haben und auch für die Kinder, die eine visuelle Unterstützung zur Vorstellung benötigen.“ <ref> Bergmann 2005, S. 141 </ref> Durch die Mimik und Gestik der abgebildeten Figuren können die SuS die Geschichten nachempfinden und zu den Bildern Geschichten erzählen. Für das historische Lernen im Sachunterricht bietet das Bilderbuch vielerlei Möglichkeiten, wie z.B. es kann zu einem einzelnen Bild, einer Geschichtserzählung ein gemeinsames Bilderbuch entwickelt werden, welches dann gedruckt und veröffentlicht werden kann. <ref> vgl. ebenda, S. 142f </ref>

===Förderung von Empathie und Perspektivenübernahme ===
Ziel ist es, dass sich Kinder konkret mit Personen identifizieren und sich in die historische Zeit hineinversetzen. So können sie Ereignisse aus der Perspektive anderer Personen sehen und verstehen. Es bestehen mehrere Möglichkeiten diese Perspektivübernahme zu fördern, z.B. auf handelnder Ebene. Die Kinder können hier Rollenspiele, szenisches Lesen, Standbilder oder auch ein Theaterstück nutzen, um die Welt des Buches und ihrer Personen zu erfahren. <ref> vgl. Bergmann 2005, S. 138f </ref> Auf zeichnerischer Ebene können Textszenen in ein Bild oder einen [[Comics|Comic]] umgesetzt werden. Eine weitere Ebene ist die Symbolische, bei der Tagebuchaufzeichnungen der Figuren und Träume geschrieben werden können. Ebenso wie Briefe an Buchfiguren und Steckbriefe über Personen <ref> vgl. Ebenda, S. 139f </ref> <br>

=== Der Geschichtsschrank ===

Der Geschichtsschrank der im Folgenden näher beschrieben werden soll, stellt für Helmut Sprang eine Alternative zu der Zeitleiste oder der Zeitrolle dar.   Seine Forderung ist, dass jede Schülerin und jeder Schüler einen Geschichtsschrank besitzt. <ref> vgl. Sprang, 2005, S.117 </ref> 
Die Frage ist nur, was ist ein Geschichtsschrank? 
Stellen Sie diese Frage doch ihren Schülerinnen und Schüler. Sie werden bestimmt einige interessante Antworten erhalten. Der Geschichtsschrank, von dem wir hier reden, ist ein virtueller Schrank. Er entsteht auf einem Blatt Papier. 
Zunächst einmal besitzt er eine bestimmte Anzahl an Schubladen. Diese stehen für verschiedene Epochen, die eine festgelegte Beschriftung haben. Den restlichen Schrank können die Kinder nach ihren eigenen Vorstellungen gestalten. Danach werden die verschiedenen Schränke auf Folien kopiert und mithilfe eines Overhead Projektors an die Wand projiziert. Die Klasse bespricht die verschiedenen Möglichkeiten der Gestaltung und achtet auch auf die Richtigkeit dieser. Danach malen die Kinder ihren endgültigen Geschichtsschrank und benutzen diesen als Deckblatt für ihr Heft oder ihren Hefter. <ref> vgl. Sprang, 2005, S. 117 </ref> 
Zusätzlich können auch Zwischenblätter angefertigt werden, die nur eine Epoche spezifisch herausheben. 
<br>
Als Einteilung gibt Helmut Sprang folgendes vor: 

{| class="wikitable"
|-
| [[Neueste Zeit]] || ab 1800 n. Chr.
|-
| [[Neuzeit]] || 1500 bis 1800 n. Chr.
|- 
| [[Mittelalter]] || 500 bis 1500 n. Chr.
|-
| [[Altertum (Antike)]] || 3000 v. Chr. bis 500 n. Chr.
|-
| [[Vorgeschichte]] || vor 3000 v. Chr. <ref> ebenda, S.121 </ref>
|}

Natürlich stellt sich den Kindern die Frage nach dem Zweck der Periodisierung. 
Hierzu kann, vor oder nach der praktischen Ausführung, eine vertiefende Diskussion zu den Fragen „Was ist eine Epoche? Weshalb benennen wir fünf große Epochen? Warum braucht man Geschichte in Epochen?“ <ref> ebenda, S.120 </ref> begonnen werden. 
<br>
Wenn sich die Frage nach einem richtigen Geschichtsschrank stellt, gibt es verschiedene Möglichkeiten diesen umzusetzen. Im Handel finden sich zusammenfaltbare Schubladen aus Pappe, außerdem kann man auf Regale oder Schränke zurückgreifen, die nicht mehr benötigt werden. Dies hat den Vorteil, dass man in den Schubladen auch Gegenstände verstauen kann, die mit der jeweiligen Epoche zusammenhängen. 
Geeignete Gegenstände sind unter anderem Münzen, Briefmarken oder Sachbücher zu einem bestimmten Thema. Dadurch wird Geschichte für die Schülerinnen und Schüler sichtbar gemacht. <ref> vgl. Sprang, 2005, S.121 </ref> Die gesammelten Dinge können auch als [[Einstieg|Einstieg]] zu einem neuen Thema eingesetzt werden und dadurch, dass die Kinder sich ständig mit der zeitlichen Einordnung beschäftigen wird ihr Zeitbewusstsein gefördert. <ref> vgl. ebenda, S. 122 </ref> <br>

==Konkrete Unterrichtsbeispiele==
===“Alltag im Alten Rom“ in der Grundschule=== 
Die Erfahrungen zeigen, dass Themenkomplexe der alten Geschichte und die Grundschule gut zusammenpassen. Sie führen, richtig gemacht, dazu, bei den SuS ein Geschichtsinteresse zu entwickeln, Geschichtsverdrossenheit vorzubeugen und zu Erweiterungen ihres Wissens- und Erkenntnishorizonts. Letztendlich können sie dazu beitragen, Unterrichtsformen zu verändern, denn gerade bei alter Geschichte muss man sich damit beschäftigen, wie man Inhalte und Themenstellungen, Anschauungen und Darstellungen, die aus der Natur der Sache hinaus der Erfahrung von Kindern nicht zugänglich sind, in einer verständlichen Weise nahe bringt. <ref> Bergmann 2005, S. 224 </ref> <br>
====Relevanz des Themas „Alltag im alten Rom“====
Die Römer bzw. die Stadt Rom ist den meisten Grundschülern als geographische und historische Größe bekannt, wie z.B. aus den Comics Asterix und Obelix. Allerdings ist von den Lehrkräften zu berücksichtigen, dass keine erheblichen Vorkenntnisse über die tatsächlichen damaligen Lebensverhältnisse existieren, sondern eher sogenanntes Pseudowissen. Braas erläutert dazu, dass der Begriff Alltag dem historischen Transfer auf die Erfahrungswelt der Kinder diene, die so die Gegenwart mit der Vergangenheit vergleichen können. Des Weiteren gäbe es eine Vielzahl von Quellen und Materialien zu den Römern, so dass zu dem Thema leicht Zugang gefunden werden könne. Außerdem handle es sich um kein Modethema wie z.B. Dinosaurier, sondern es ginge um historische und wissenschaftliche Kenntnisse und Bildung. <ref> vgl. ebenda, S. 225 </ref> Von der Thematisierung der kolonialistisch-imperialistischen Rolle des Römischen Reichs und der politischen Herrschaftsformen wurde abgesehen, da diese Themen noch zu schwer für die Altersgruppe gewesen wären. Weiter erklärt Braas, dass die Zeit der Römer als Ganzes betrachtet werden soll, als geschlossene Geschichtsepoche, und nicht in den verschiedenen Entwicklungsstufen des Römischen Reichs.<ref> vgl. ebenda S. 226 </ref>. „Die entwickelte städtische römische Gesellschaft des 1. und 2. Jahrhunderts unserer Zeitrechnung war Basis unserer Arbeit“, <ref> ebenda, S. 226 </ref> da dieser Abschnitt gut dokumentiert ist und der historische Transfer durch einen Vergleich mit den Lebensverhältnissen heutiger Kinder dadurch ermöglicht werde. <br>
Die Lehrkräfte um Braas bereiteten als Unterrichtsinhalte die folgenden Themen didaktisch auf: Die römische Stadt, das römische Haus, die römische Familie, der Tagesablauf/Lebenslauf eines Römers, Freizeit und Unterhaltung, Kleidung und Mode, Arbeit und Beruf, Schule und Erziehung, Essen und Trinken, [[Spiele im Geschichtsunterricht|Spiele]] und ihre Funktion und das Sozialgefüge in Rom. <ref> vgl. ebenda, S. 226 </ref> Die Lehrkräfte erarbeiteten einen Katalog von allgemeinen Zielen, der den Unterrichtsreihen zu Grunde lag und zu Dimensionen des Geschichtsbewusstseins hinführte. Dabei sollten historische Veränderungen von Lebensbedingungen und –zusammenhängen und ihre Veränderbarkeit erkennbar werden; die Andersartigkeit und Fremdheit wurden vor dem Hintergrund der historischen ökonomisch-technischen und sozial-kulturellen Bedingungen wahrgenommen; Fortschritte und Leistungen früherer Kulturen sowie ihre Beschränkungen wurden vor dem Hintergrund der damals gegebenen Bedingungen erkannt und gewürdigt. <br>
Ziel des Konzepts ist es, das Bewusstsein über Zeiträume, Zeitabläufe und Zeitgeschehen zu schulen, genau wie historische Realitäten klarer von erfundenen Figuren und Geschehnissen zu unterscheiden. Methoden und Vorgehen historischer Erkenntnisse kennen zu lernen und anzuwenden. <ref> vgl. ebenda S. 227 </ref> Es empfiehlt sich vor dem Unterricht eine Erhebung zu den Vorkenntnissen der SuS durchzuführen, um die Geschichtskenntnisse der SuS zu prüfen. Oft nennen Kinder Figuren aus Fernsehen, Filmen, Comics und Märchen in einem Zug mit realen historischen Figuren. Auch bei der zeitlichen Einordnung historischer Ereignisse existiert normalerweise wenig Orientierung. Doch „gerade das Alte weckte Interesse und Neugier; das Dunkel, das Geschichte umgibt, die Ahnungen, die man bereits davon hat und die Aussicht, einen Einblick in die geheimnisvolle Welt der Vergangenheit zu erlangen, schufen einen Reiz.“ <ref> ebenda, S. 229 </ref>.

====Was hast du heute gemacht -- Alltag als didaktischer Leitfaden====
Im Mittelpunkt der Unterrichtsreihe von Braas und Kollegen standen Tagesabläufe von römischen Kindern bzw. einer Familie. Damit beleuchteten sie Zusammenhänge aus dem Alltagsleben der Römer. Den SuS wurde ein Maßstab für den unmittelbaren Vergleich zu von ihnen erlebten heutigen Lebensumständen ermöglicht, indem ihre eigenen Erfahrungsdimensionen einbezogen wurden. Alltag und normaler Tagesablauf gewannen damit den Stellenwert eines didaktischen Leitfadens. Um den Tagesablauf in Rom zu beleuchten und ihn den SuS verständlich zu machen, wurde im Unterricht eine Leitfigur benutzt, welche meist ein fiktives römisches Kind war. Dieses Kind geleitete die Kinder im Unterricht durch seinen Alltag. Es diente damit als Identifikationsfigur. Weil sich Kinder von Gleichaltrigen i.d.R. leichter Vorstellungen machen können, wurden die Identifikationsfiguren beim Aufstehen und Ankleiden, bei den Mahlzeiten, in der Schule, beim Einkaufen oder beim Spiel begleitet. Die Ereignisse des Tages eines römischen Kinds strukturierten so den Unterricht, legten Themen nahe und brachten die historischen Inhalte in unmittelbare Nähe zu den Erfahrungsmöglichkeiten und Interessen der heutigen Kinder. <br>
Bei diesem Verfahren kann es passieren, weist Braas jedoch hin, dass für die SuS die Kenntnisnahme realer historischer Gegebenheiten von der fiktiven Leitfigur überlagert werde und somit der Entwicklung von Realitätsbewusstsein entgegenwirke. Dies reflektierten die Unterrichtenden und berücksichtigten es bei der Planung ihrer Unterrichtsreihen. Daher setzten sie neben der fiktiven Person, die durch ihr Alltagsleben in Rom führte, auch Darstellungen von Ausgrabungsfunden ein, anhand derer sich die Kinder die Mittel wissenschaftlichen Arbeitens anschauen und sich vorstellen konnten, wie man Geschichte durch Quellen rekonstruieren kann. Damit schärften die Lehrkräfte das Wirklichkeitsbewusstsein der SuS, in dem die tatsächlichen Gewohnheiten der Römer dargestellt wurden. Die SuS sollten veranlasst werden, Aussagen kritisch zu hinterfragen und zwischen Erfundenem und Wirklichkeit zu differenzieren, weil dies die Voraussetzung ist, Mythen, historischen Lügen und Verdrängungen- mit scheinbar triftigen historischen Argumenten, zu misstrauen. <ref> ebenda, S. 230f </ref>. <br>
Der Einstieg in die Unterrichtsreihe kann mit Hilfe einer Zeitreise oder mit der Identifikationsfigur erfolgen, die als Reiseführer in Rom fungiert. Der historische Zeitabstand von 2000 Jahren, eine schwierig nachvollziehbare Zeitdimension, wird damit überbrückt und es wird an die Lebensverhältnisse herangeführt. Für das Zeitbewusstsein ist es den Lehrern und Lehrerinnen wichtig, den SuS eine Vorstellung von der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung von Geschichte zu vermitteln, damit sie Zeitbewusstsein (Gegenwart und Vergangenheit) unterscheiden können. Der zu überbrückende Zeitraum sollte in sinnvolle Abschnitte eingeteilt und mit historischen Inhalten auf einer Zeitleiste eingeordnet werden. Industrialisierung im 19. Jahrhundert, Barock/17. Jhdt., Entdeckung Amerikas am Ende des 15. Jhdt., Mittelalter im 12. Jhdt., Christi Geburt/Stunde Null, Altes Rom zur Zeit Cäsars, ca. 50 v. Chr. <ref> vgl. ebenda, S.231f </ref> Als Einstieg kann die unmittelbare Begegnung mit den römischen Leitfiguren dienen. Es können z.B. lebensgroße Abbildungen von römischen Kindern gewählt werden, die an die Tafel gehängt werden, um die Annäherung an die Thematik zu erleichtern. „Mit Flavius und Livia sollten sich die Jungen wie Mädchen der Schulklasse „anfreunden“ können und so Interesse an ihren Lebensumständen entwickeln.“ <ref> ebenda, S. 233 </ref> Im Laufe des Unterrichts stellten Braas und Kollegen fest, dass die römischen Identifikationsfiguren in den Hintergrund gerieten, dies stellte aber keinen Verlust für das Interesse der SuS dar. <ref> vgl. ebenda, S. 233 </ref> <br>
Eine andere Unterrichtsidee ist ein Brief von Felix dem Hasen (Autorin Anette Langen), anknüpfend an die Buchgeschichten von Felix, in denen er die Welt bereist und darüber in Briefen berichtet. Felix erzählt darin über seinen Besuch bei dem römischen Jungen Plinius, den er bei seinem Tagesablauf im Rom begleitet hat (hier kommt wieder die Zeitreise und das Zeitbewusstsein ins Spiel). <ref> vgl. ebenda, S. 234 </ref> Diese Idee kam, laut Braas, sehr gut bei den SuS an, sie kannten Felix bereits und waren jedes Mal neugierig auf einen neuen Brief von ihm, der zu Unterrichtsbeginn auf eine weitere Alltagsstation hinleitete und den Unterricht thematisch lenkte. <ref> vgl. ebenda, S. 234 </ref> Nachdem der Brief vorgelesen ist, besteht für die Kinder die Möglichkeit den Unterrichtenden und den Mitschülern Fragen zu stellen. Sie sollen mitteilen, welche Auffälligkeiten es in dem Brief für sie gibt und noch einmal den Inhalt des Briefs rekapitulieren, damit die Lehrkraft sehen kann, ob die Kinder die Thematik des Briefes verstanden haben. Dabei kommen die Unterschiede der Alltagsabläufe zwischen den römischen Kindern und den Lernenden zum Vorschein. <ref> vgl. ebenda, S. 234 </ref> Sinnvoll ist die Benutzung eines Zeitstrahls, um zu einer zeithistorischen Einordnung des Alten Roms zu kommen. Es reicht dabei ein grober Zeitstrahl. <ref> ebenda, S. 235 </ref>

====Themen der Unterrichtsreihe====
Die Zugänglichkeit für die SuS ist bei der Themenfindung von außerordentlicher Bedeutung, was die Lehrkräfte um Braas berücksichtigten. Ein beliebtes Thema bei den Kindern sind die Mahlzeiten und Speisen der Römer. Es kommt einem handlungsorientierten Unterricht entgegen, da es sich anbietet mit Kindern in Rom übliche Speisen zuzubereiten und sie nach römischen Essgewohnheiten und –sitten zu verspeisen. <ref> vgl. ebenda, S. 236 </ref> Der Vergleich von früher und heute kann dabei auf eine sinnlich erfahrbare Weise geschehen. Die Kinder lernen die Frühstücks, Mittags- und Abendspeisen der Römer kennen und verstehen, dass sie je nachdem, ob sie arm oder reich waren, unterschiedlich gespeist und gewohnt haben und auch andere Hierarchien herrschten. <ref> vgl. ebenda, S. 236 </ref> <br>
Es sind damit viele Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zu finden, die man gut mit den Grundschülern durchsprechen kann. Mit Hilfe von bildlichen Darstellungen kann den SuS ein Eindruck römischer Esssituationen in Bürgerfamilien verschafft werden, was in Rollenspielen nachgespielt werden kann. Man kann vorher mit SuS Mahlzeiten kochen. So werden auch die Küchen in römischen Haushalten, die Zubereitung der Mahlzeiten mit den SuS und der Einkauf in den Märkten oder Ladengeschäften in den Straßen Roms besprochen. Dazu werden die SuS in Gruppen aufgeteilt, um die Speisen zuzubereiten. <ref> vgl. ebenda, S. 237 </ref> Anschließend verspeisten sie das Essen. In dieser Phase kamen weitere Fragen auf, die im Unterrichtsgespräch geklärt wurden (z.B. ob es bei dem Römern schon Zucker gab). <ref> vgl. ebenda, S. 239f </ref> <br>

=====Die Kleidung der Römer=====
Die Kleidung der Römer ist von der heutigen stark unterschieden, denn es kam ihr in hohem Maß eine soziale Bedeutung zu - nämlich - gesellschaftliche Stellung und sozialer Rang eines Menschen. Jedes Kleidungsstück hatte seine eigene Bedeutung. Mit den SuS können an Kleidungsstücken soziale Hierarchien ausgemacht werden, indem man den SuS die Möglichkeit gibt, römische Kleidung selbst zu produzieren und die geschneiderten Produkte anschließend in Form einer Modenschau/eines Theaterstücks vorzustellen. Gut aufbereitete Sachliteratur für Kinder bietet hierzu, neben Darstellungen, leicht verständliche Fertigungsanleitungen für die Kleidung. <ref> vgl. ebenda, S. 240 </ref> Zusammenfassend sagt Braas, dass der handlungsorientierte Unterricht den SuS sehr viel Spaß gemacht habe, aber auch die Gefahr deutlich wurde, dass durch das reine Handeln unter Umständen die inhaltliche Aufarbeitung zu kurz komme. Ein historisch-sozialer Vergleich des Kleidungsverhaltens wäre sinnvoll, denn gerade Kleidung besitze für heutige Kinder einen hohen Stellenwert und hätte sich als beispielhafter Inhalt eines historischen Transfers und damit einer Bewusstwerdung eigenen Verhaltens geradezu angeboten. <ref> vgl. ebenda, S. 242 </ref> 
===== Die Spiele der Römer, die Schule, Leben und Wohnen=====
Als weiteres Unterrichtsthema dienen die Spiele der Römer. Die eher privaten Spiele können im Zentrum des Unterrichtsgeschehens stehen, an denen sich die Kinder auch beteiligen können. Kinderspiele der Römer sind in großer Zahl überliefert. Sie ähneln stark heute bekannten Spielen und können leicht erlernt und gespielt werden. Häufig sind es Spiele wie Geschicklichkeits-, Glücks- oder Brettspiele. <ref> vgl. ebenda, S. 242 </ref> Diese Beispiele eignen sich gut für einen handlungs- und aktionsbezogenen Unterricht in der Grundschule, erklärt Braas. Der Reiz liege neben dem spielerischen Tun der SuS in dem Kennenlernen von Unterschieden oder Varianten. Dadurch würden historischer Wandel und geschichtliche Kontinuität anschaulich erfahrbar. „Die Unterrichtsstunden über die römischen Spiele wurden in Form des Stationenlernens durchgeführt.“ <ref> ebenda, S. 243 </ref> Die Lehrenden sollten den Kindern ein breites Angebot unterschiedlicher Spiele zur Erprobung zur Verfügung stellen. Ebenso können eigene römische Spiele hergestellt werden. Es kann so zu einem hohen Erkenntnisgewinn kommen, wie z.B. vieles von heute stammt von früher, manches ist gleich geblieben, aber das meiste hat sich gewandelt. Einiges rückte in Vergessenheit und Neues kam dazu. <ref> vgl. ebenda, S. 244 </ref> <br>
Ein weiteres Thema könnte die Schule im Alten Rom sein. Das römische Schulsystem war zu unserem heutigen sehr verschieden: Schule war keine Pflicht, die reicheren Kinder wurden privat unterrichtet. Es gab Elementarschulen für die grundlegenden Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen. SuS lernen, dass die Lernbedingungen katastrophal waren und dass an der Straßenecke erworbene Wissen in Rom die Regel war, da das rege Treiben der Stadt die Aufmerksamkeit der SuS und Lehrer auf sich zog. Die hohe Schülerzahl tat ihr übriges, die Lehrer schlugen und schrien die Schüler an, kurz: es herrschte eine schlechte Stimmung. „Als Einstieg wurden Abbildungen von römischen Schulsituationen gewählt, an denen typische Merkmale und Unterschiede zum heutigen Unterricht erkennbar sind.“ <ref> ebenda, S. 244 </ref> Auch bei diesem Thema ist es sinnvoll einen handlungsorientierten Unterricht zu wählen, bei dem die SuS die Gelegenheit bekommen, römische Wachstafeln selbst anzufertigen und darauf mit einem Stilus zu schreiben, Papyrusrollen herzustellen und darauf mit einer Gänsefeder zu schreiben, das System der römischen Ziffern zu entdecken und es bei Rechenaufgaben anzuwenden oder eine Uhr mit römischen Zahlen zu bauen, einige Wörter in Latein kennen zu lernen und die Verwandtschaft zu vielen unserer heutigen Wörter zu entdecken, im Rollenspiel römische Schulsituationen mit den dort herrschenden Sitten und Gebräuchen erlebbar werden zu lassen und es später als kleines Theaterstück aufzuführen. <ref> vgl. ebenda, S. 245 </ref> „Das Thema Schule bietet sich für historisches Lernen in besonderer Weise an, da es aus der unmittelbaren Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler stammt und sie für einen historischen Vergleich quasi selber Fachleute sind, die Unterschiede und Gemeinsamkeiten wahrnehmen und bewerten können.“ <ref> ebenda, S. 245 </ref> <br>
Als weiteres Thema sei auf das Leben und Wohnen in der römischen Familie verwiesen. Als Fazit kommen Braas und ihre Kollegen zu der Erkenntnis, dass das Thema sehr gut für die Grundschule geeignet sei. Die Vorbereitungen waren zwar sehr aufwändig und zeitintensiv, aber lohnten sich in jedem Fall. Das Anschauungsmaterial, Beschaffung von Gegenständen und Materialien für die Eigentätigkeit und gerade das Herstellen von Gegenständen war bei den SuS sehr beliebt. Sie bekommen dadurch Einblicke in das römische Leben und können die Dinge sinnlich erleben. Für das Interesse und die Motivation der SuS ist der Unterricht über den Alltag im Alten Rom äußerst erfolgreich. Geschichte muss also nicht trocken und langweilig sein. „Durch die Thematisierung des Alltags war für die Schülerinnen und Schüler ein unmittelbarer Bezug zu ihrer eigenen Lebenssituation und ein direktes Verständnis historischer Unterschiede entstanden. Der historische Transfer wurde so erleichtert, denn die im Unterricht vermittelten Alltagssituationen des Alten Roms konnten leicht mit eigenen aus der heutigen Zeit verglichen werden. Die Lebenssituationen der Kinder waren unmittelbar Vergleichsmaßstab.“ <ref> ebenda, S. 251 </ref> Durch die Erfahrung von historischen Zusammenhängen und Unterschieden kann ein historischer Bezug hergestellt und ein Geschichtsbewusstsein entwickelt werden. Gerade ein Einstieg anhand einer Zeitleiste trägt zu der Vorstellung historischer Zeitdimension bei. Es muss jedoch beachtet werden, nur grobe Raster zu nehmen, da die Vermittlung von detaillierten Geschichtsdaten zu ereignislastig wären. Durch die Quellenarbeit und die Arbeit mit Texten und Abbildungen in Braas Unterricht wurde das Realitätsbewusstsein der SuS trainiert. Sie lernten Methoden kennen, wie man sich über historische Sachverhalte informieren und diese überprüfen kann, d.h. auch welche Skepsis gegenüber dem Realitätsgehalt bei Comic- oder [[Der Film/Filmanalyse|Filmdarstellungen]] geboten ist. <ref> vgl. ebenda, S. 251 </ref> „Die Historizität der eigenen Lebenswelt trat auf diese Weise spürbar ins Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler. Sie haben an mehreren Beispielen deutlich erkannt, dass heutige Umstände und ähnliche Gegenstände bereits vor 2000 Jahren bestanden oder zum Teil dort ihren Ursprung genommen haben und dass andererseits Lebensumstände sowohl in gesellschaftlicher wie auch in alltagsbezogener Hinsicht einem Wandel unterliegen.“ <ref> ebenda, S. 251 </ref> <br>

=== Nationalsozialismus als Thema im frühen historischen Lernen===
Braas wählte gerade dieses Unterrichtsthema, weil es ihrer Meinung nach unbedingt notwendig ist, Man kann vieles thematisieren und Fragen der Kinder beantworten, was Kinder nicht überfordert und auch gerade für dieses Alter und in speziellen Klassen geeignet ist, wenn die Themen gut und anschaulich aufbereitet werden. Die Lehrerin unterrichtete in einem sozialen Brennpunkt Kinder verschiedenster Herkunftsländer und Religionen. Auf Spielplätzen und Treppenhäusern begegneten die Kinder täglich Hakenkreuzen und Ausländer-raus-Schmierereien. Der Verlust von Heimat, Bedrohung der kulturellen Identität, das Wissen um uralte Gegensätze - all dies trugen die Kinder mit in den Unterricht. <ref> vgl. ebenda, S. 298 </ref> Dies alles thematisierte die Lehrkraft im Unterricht und versuchte auch Kindern vor solchen Themen die Angst zu nehmen und Ängste anzusprechen. Ein weiterer Grund für die Behandlung des Themas im Unterricht war ein Schulhofgespräch mit einem Schüler, der von dem Mythos Hitler angetan war, aber nicht sehen wollte, dass er Deutschland kaputt gemacht hatte und viele unschuldige Menschen umbringen ließ. <ref> ebenda, S. 298 </ref> 
Um das Wissen der Grundschüler über das Thema Holocaust und Nationalsozialismus abzufragen, kann von den Lehrkräften ein weiches Interview mit den SuS durchgeführt werden. In Kleingruppen äußern sich die Kinder frei zu einer Abbildung von einem Hakenkreuz auf der Spielplatzrutsche. Braas Interview ergab, dass „von den 140 Schülern […] vor allem die Jungen und die ausländischen Kinder […] viel erzählten.“ <ref> ebenda, S. 299 </ref> Es ist zu beachten, dass einige Kinder schon Details wissen, andere dagegen merkwürdige Vorstellungen und ein gefährliches Halbwissen, das korrigiert werden muss, haben werden. <ref> vgl. ebenda, S. 299 </ref>. Auf folgende Fragen sollten sich Lehrkräfte vorbereiten: Wenn es damals passiert ist, ist es heute vielleicht auch möglich? Welche Ängste haben vor allem die Kinder, die anders sind, anderen Glauben haben, eine andere Meinung oder andere Nationalität haben? <ref> vgl. ebenda, S. 299f </ref> Die meisten Kinder „haben vom Holocaust gehört und igeln sich mit ihren Ängsten ein, wenn sie die Unsicherheit und Abwehr der Großen spüren.“ <ref> ebenda, S. 300 </ref> Einige trauten sich beim Interview dennoch zu fragen, ob sie im Unterricht etwas durchnehmen und wie es überhaupt dazu (Holocaust, Krieg) kommen konnte. Um diese Fragen beantworten zu können, muss die Entwicklung aufgezeigt und erarbeitet werden, wie und warum die Nationalsozialisten die Macht in Deutschland ergreifen konnten. <ref> vgl. ebenda, S. 300 </ref> 
==== Das große Ganze oder ein Teilausschnitt?====
Braas sah in der „methodenreduzierten und ausschnitthaften Behandlung nur des Holocausts die Gefahr, dass gerade bei jüngeren Schülern Angst und Ohnmachtsgefühle im Hinblick auf eine mögliche Wiederholung in der Zukunft bzw. auch Faszination von Gewalt und Macht zurückbleiben könnten.“ <ref> ebenda, S. 300 </ref> Die Absicht, jüngere Kinder nicht mit dem Entstehungsprozess des Dritten Reiches zu überfordern, bringt diese Gefahr mit sich, birgt aber auch die Gefahr unmündige und unpolitische Kinder zu erziehen. Denn gerade in einer Gesellschaft, in der sich „Kinder und Erwachsene zunehmend überfordert fühlen und eine Katastrophenmentalität entwickeln, ist es jedoch gerade wichtig, die Schüler zu stärken, das heißt ihnen im historischen Lernen eine Übersicht zu geben in Entstehungszusammenhänge der Vergangenheit und Vertrauen in ihre Kenntnisse und Möglichkeiten in der Gegenwart und Zukunft.“ <ref> ebenda, S. 300f </ref> Aus dieser Entscheidung heraus, besonders den Weg zur Machtergreifung, also die Entwicklung Deutschlands ab 1918 zu thematisieren- nicht nur den Holocaust- entstanden folgende Intentionen von Braas: <ref> vgl. ebenda, S. 301 </ref> <br>
*Die SuS sollen einen Einblick in den Entstehungszusammenhang des Faschismus, des Nationalsozialismus bekommen. „Sie sollen wissen, dass Aufstieg und Herrschaft des Nationalsozialismus und die in dieser Zeit begangenen Verbrechen nicht einfach mit der Person Hitlers zu erklären sind, sondern dass es dafür verschiedene Bedingungen und Gründe gegeben hat.
* Die Kenntnis dieser Bedingungen soll den Kindern die Angst nehmen vor einer möglichen Wiederholung des Nationalsozialismus, und sie soll ihre Faszination für Macht, besonders für die Macht Adolf Hitlers, relativieren. Die Schüler sollen so gestärkt aus diesem Unterricht herausgehen, dass sie für derzeitige und künftige nationalsozialistische Tendenzen weniger empfänglich sind und vertrauensvoll und verantwortlich in dieser multikulturellen Gesellschaft handeln können. 
* Die Durchführung der Unterrichtseinheit soll in einem offenen, demokratischen Prozess erfolgen, einem „herrschaftsfreien Diskurs“ (Habermas), in welchem Arbeits- und Sozialformen, Arbeitsrhythmus und Arbeitspartner selbst gewählt werden dürfen. Die Erfahrungen und Emotionen der Kinder sollen berücksichtigt und positive Erfahrungen im gemeinschaftlichen und solidarischen Handeln ermöglicht werden.“ <ref> ebenda, S. 301 </ref> 
====Vorbereitungen: Materialsichtung und Elterninformation====
Braas beschreibt dazu, dass bei dem Thema Nationalsozialismus Ängste und Zweifel von Seiten der Eltern zu erwarten seien, deshalb sollte im Vorhinein ein Elternabend stattfinden, bei dem die Eltern über Lernwege und Lernmaterialien informiert würden und an dem eine Aussprache möglich sei. <ref> vgl. ebenda, S. 301 </ref> Wichtig sei es in jedem Fall, dass man als Lehrer früh genug Material sammle, um die Unterrichtsplanung gezielt vornehmen zu können. Geeignet seien dazu Bilder, Kinderbücher u. Ä. über die NS-Zeit. „Als Klassenlektüre eignet sich das Taschenbuch „Der überaus starke Willibald“ von Willi Fährmann. Es ist altersangemessen, spannend, humorvoll und bietet Identifikationsfiguren an. Es fördert das Wirklichkeitsbewusstsein und das politische Bewusstsein und überfordert nicht die Emotionen der Leser.“ <ref> ebenda, S. 302 </ref> Es ist ratsam sich als Lehrkraft auf die Suche nach Zeitzeugen zu machen. Braas bekam bei der Stadtverwaltung eine Anschrift eines jüdischen Mitbürgers, zu dem sie Kontakt aufnahm. Des Weiteren können die Großeltern der SuS befragt werden, ob sie bereit und fähig dazu wären, in der Klasse über ihre Zeit in der Hitlerjugend zu berichten. <ref> vgl. ebenda, S. 302 </ref> Mit diesen zwei gegensätzlichen Perspektiven sollte die Nazizeit in dem Geschichtsraum der Schule konkret und lebendig erfahren werden und die Fähigkeit zu Empathie und Perspektivenwechsel gefördert werden. Da es keine geeigneten Sachbücher für Grundschüler über die Zeit 1918-1945 gibt, sollte ein eigenes Geschichtsheft für die Klasse gestaltet werden. <ref> vgl. ebenda, S. 302 </ref> <br>
'''Verlaufsplan nach Braas ''' <br>
* „1.Phase: Das Buch ‚Der überaus starke Willibald‘ wird als Klassenlektüre gelesen und bearbeitet.
* 2. Phase: Mit Hilfe des ‚Oma-Hedwig-Heftes‘ wird die Zeit von 1918 bis 1945 erarbeitet. 
** Deutschlands Bevölkerung hat nach Beendigung des Ersten Weltkriegs größte wirtschaftliche Probleme, ist durch das Kriegsende und den Friedensschluss gedemütigt und ist außerdem ungeübt in demokratischen Verhaltensweisen, so dass aus all diesen Gründen die Weimarer Republik scheitert. 
** die Bevölkerung kehrt sich vom demokratischen System ab. Die NSDAP mit Adolf Hitler als Führer erhält 1932 in einer Wahl die meisten Stimmen, so dass Adolf Hitler 1933 zum Reichskanzler ernannt werden kann. 
** Die Nationalsozialisten errichten eine Diktatur. Kritiker werden verfolgt. Es gibt Widerstand. Jüdische Mitbürger verlieren ihre Rechte, werden ausgegrenzt, verhaftet und sterben in Vernichtungslagern. Kinder werden in der Hitlerjugend organisiert und auf den Krieg vorbereitet. Aus zwei Interviews erfahren die Schülerinnen und Schüler Persönliches über das Leben der Menschen vor und im Nationalsozialismus in seinen Extremen und Schattierungen. Besonders herausgearbeitet werden die Erziehung der Jugend, Faszination, Täterschaft, Mitläufertum und Widerstand. 
* 3. Phase: Die Präsentation des Erarbeiteten sowie eine abschließende Feier und Aufführungen sollen Kompetenz, also Sicherheit in Wissen und Handlungsmöglichkeiten, und Solidarität mit Minderheiten stärken.“ <ref> ebenda, S. 302f </ref> 
====Durchführung des Projekts====

Das Unterrichtsprojekt ist für die Klassenstufen drei und vier besonders geeignet. Es empfiehlt sich ein themengebundener Wochenplan, der somit über mehrere Wochen andauert. Die Fächer Deutsch, Sachunterricht, Kunst und Musik werden miteingebunden. Die SuS erarbeiten sich soziales und moralisches Bewusstsein sowie Temporal- und Wirklichkeitsbewusstsein. <ref> vgl. ebenda, S. 303 </ref> Als Unterrichtseinstieg kann ein weiches Interview gewählt werden, durch welches sich die SuS in das Thema einfinden können und das Interesse geweckt wird. Anhand der Klassenlektüre (im Beispiel Braas) ‚Der überaus starke Willibald’ kann durch das Beispiel der Mäusegemeinschaft, veranschaulicht werden, wie aus einer demokratischen Gesellschaft eine faschistische entsteht. Durch die Lektüre ergeben sich vielfältige Aufgaben, die den Geschichtsunterricht mit anderen Fächern verbinden, wenn die SuS z.B. einen Aufsatz oder Ähnliches verfassen. Sie erkennen dabei, dass das Leben der Mäuse für das Leben im Nationalsozialismus steht. <ref> vgl. ebenda, S. 304 </ref> Alternative Unterrichtseinstiege sind in Bergmann zu finden.

In der 2. Phase der Wissensvermittlung ist ein großer Bestandteil der themengebundenen Wochenplanarbeit der Thementisch. Braas hatte sich in der gesamten Arbeitszeit für einen Thementisch entschieden, der für die Informationsbeschaffung, den Austausch und die Präsentation gedacht war. Beim Lesen der Klassenlektüre sollten sich auf dem Thementisch Arbeitsmaterialien zum Verständnis des Buches oder zum Nachspielen einzelner Szenen befinden. Für die Erarbeitung der Zeit des Nationalsozialismus bzw. seiner Entstehung sollte der Tisch mit Bilderreihen und Requisiten zum Anfassen erweitert werden. Über dem Thementisch können [[Das Plakat|Plakate]] angebracht werden, die Bildreihen zu den Themen Jugend im Nationalsozialismus, Aufstieg und Einfluss der Partei auf das Volk, jüdisches Leben und Leid zeigen. Auf den Tischen können Gegenstände von damals liegen, wie Inflationsgeld, ein Mutterkreuz, ein Ranzen der Hitlerjugend (sog. Affe), Kinderbücher und Kinderzeichnungen aus Theresienstadt. SuS können auch Materialien von zu Hause mitbringen. Durch die Bilder, Requisiten und Bücher wird das sehr abstrakte Thema für die Kinder anschaulicher. Die Dinge auf dem Thementisch können jederzeit für die Wochenplanarbeit, das freie Arbeiten und Rollenspiele genutzt werden. <ref> vgl. ebenda, S. 306 </ref> „Sie erleichterten das Lernen mit Kopf, Herz und Hand und ermöglichten [[Differenzierung|Differenzierung]], da sie unterschiedliche Lernwege eröffneten und besonders die Kinderbücher unterschiedliches Niveau hatten.“ <ref> ebenda, S. 306 </ref>

In dem Unterrichtsheft, das die SuS anlegen sollen, „erzählt eine fiktive Zeitzeugin dem Nachbarskind Anne aus einer Rahmenhandlung heraus über Deutschland von 1918-1945 und zeigt dazu Fotos aus ihrer Bilderkiste.“ <ref> ebenda, S. 306 </ref> Alle SuS bekommen so ein Heft, das zuerst in Abschnitten an vier Tagen vorgelesen und dann besprochen wird. Im Wochenplan finden die SuS die Aufgabe, in Einzel- oder Partnerarbeit zu einem Bild oder einer beliebig langen und selbst ausgesuchten Textsequenz aus dem Heft zu referieren. Durch diese differenzierende Aufgabe werden viele Text- und Bildmaterialien noch einmal aufgearbeitet und durch die SuS ins Gespräch gebracht, was die SuS nicht überfordert. Ein Hinweis von Braas ist, dass auf den Sprachgebrauch der SuS zu achten sei. Die Klasse soll nicht sagen: Hitler hat…, sondern: Die Nazis haben… Außerdem falle es den SuS schwer zwischen Juden und Nichtjuden zu unterscheiden. Juden und Deutsche werden oft von SuS als gegensätzliche Begriffe gebraucht. 

Alles in allem macht Braas deutlich, dass eine Klassenlektüre, wie das Buch über die Maus Willibald für die Phase der Wissensvermittlung sehr hilfreich ist. Die SuS können immer wieder auf dieses Buch zurückgreifen und Parallelen zu den historischen Ereignissen finden. Ziel ist, dass die SuS erkennen, dass das deutsche Volk mehrheitlich die Demokratie durch die vermeintlich bessere Diktatur ersetzte. <ref> vgl. ebenda, S. 306f </ref> „Die Schüler verglichen die handelnden, unentschlossenen, leidenden oder Widerstand leistenden Mäuse mit dem Handeln der Menschen im Nationalsozialismus und kamen so zu einer [[Grundlagen der Multiperspektivität|multiperspektivischen Sicht]].“ <ref> ebenda, S. 307 </ref> „Um den SuS ein Gefühl der Stärke zu geben und ihre Empathie- und Perspektivenfähigkeit zu fördern, wurden sie aufgefordert eine Geschichte über Jugendliche weiterzuschreiben, die Widerstand leisteten.“ <ref> ebenda, S. 307 </ref> Die SuS informieren sich über Widerstandskämpfer durch bereitgelegtes Material auf dem Thementisch oder durch Interviews mit Stadtteilbewohnern. <ref> vgl. ebenda, S. 307 </ref> <br>

====Oral history und Empathie====

Zum weiteren Verständnis der unteren Ausführungen, wird kurz das [[Oral History|oral history]] Projekt von Braas erläutert.{{Zitat| Der Großvater einer Schülerin kam in die Schule und berichtete über sein Leben zur Nazizeit. Seine Erzählungen waren altersangemessen und spannend, da er zur NS-Zeit Kind und Jugendlicher war und somit aus dieser Perspektive erzählen konnte. <ref> vgl. ebenda, S. 307 </ref> Der zweite Interviewpartner war der Journalist Rolf Kralovitz, dessen Familie im KZ ermordet wurde und der Buchenwald überlebte. In Gruppenarbeit erarbeiteten die SuS Fragen, die von ihnen auf eine Kassette gesprochen wurden und an Herrn Kralovitz geschickt wurde. Er schickte diese mit einem sehr detaillierten Bericht über seine Kinder- und Jugendzeit bis zu seiner Befreiung aus Buchenwald an die Kinder zurück. Die Kassette wurde angehört, besprochen und der Inhalt im Wochenplan erarbeitet. <ref> vgl. ebenda, S. 308 </ref>}}
„Grundsätzlich sollte bei jeder Textauswahl oder bei jeder Einladung eines Interviewpartners an die Gefahr der emotionalen Überforderung von Kindern gedacht werden. Dies gilt sowohl für die Vor- als auch für die Nachbereitung. Im Wochenplan fanden die Schüler daher auch die Aufforderung, über ihre Gefühle beim Hören der Kassette mit Klassenkameraden zu sprechen, die Gefühle dann aufzuschreiben und, wenn gewünscht vorzulesen.“ <ref> ebenda, S. 308 </ref> Der Wochenplan lässt die Möglichkeit, Gedanken, Ängste und Freude in eigene Zeichnungen umzusetzen. Wenn die SuS emotional sehr betroffen sind, gibt es neben der Gesprächsrunde im Sitzkreis ein [[Das Lied|Lied]], das den SuS hilft, durch gemeinsames Singen und Spielen in eine fröhliche und optimistische Arbeitsatmosphäre zurückzufinden. <ref> vgl. ebenda, S. 308 </ref> 

Durch die zwei Interviewpartner kann der sachliche erste Teil der Wissensvermittlung mit Leben erfüllt werden und viele Fakten werden den Kindern nochmal ins Gedächtnis gerufen oder auch, besonders für anders begabte SuS, durch die Schilderungen konkreter Erfahrungen verständlicher. Einiges vom Gehörten und Gelernten kann in der Wochenplanarbeit wieder vorkommen, sich z B. in jene Zeit hineinzuversetzen und darüber zu schreiben. Dies dient als Wiederholung und die SuS können sich in ihren Aufsätzen in Relation sehen zu dem Geschehen in der Vergangenheit. Sie können eigene und fremde Entscheidungen überdenken, überprüfen oder andere Möglichkeiten heranziehen. <ref> vgl. ebenda, S. 309 </ref> „Die Berichte der Zeitzeugen und die darauf folgende Verarbeitung in offenen und partnerschaftlichen [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen|Arbeitsformen]] förderten die Fähigkeit der Kinder, sich in andere vergangene Lebens- und Denkweisen hineinzuversetzen und erweiterten somit ihre Fähigkeit zu Empathie und Perspektivenübernahme sowie ihre Sozial- und Ichkompetenz.“ <ref> ebenda, S. 309 </ref> 

==== Zur 3.Phase: Ergebnissicherung und Loslösung==== 

Am Ende jeder Themenbearbeitung kann eine Zusammenfassung der Arbeiten in Form eines Buches oder Plakaten, durch eine Ausstellung in der Schule oder durch eine kleine Feier gemacht werden. Im oben beschriebenen Projekt sammeln sich viele schriftliche und zeichnerische Schülerarbeiten an. Es sind Rollenspiele entstanden und Lieder (die Moorsoldaten und Das Lied vom Anderssein) gesungen worden, die das Wir-Gefühl der Klasse stärken. Die schriftlichen und zeichnerischen Arbeiten, Texte aus den Interviews und Erinnerungsfotos der SuS werden als Beantwortung der Historischen Frage zu einem Eigenbuch zusammengestellt. Aus ihren Rollenspielen wählen die SuS zwei aus, die sie zusammen mit den Liedern auf einer Wochenabschlussfeier den Parallelklassen darbieten können und somit auch sie zu einer Auseinandersetzung mit dem Thema der NS-Zeit auffordern. <ref> vgl. ebenda, S. 311 </ref> Weitere Alternativen für die Wissensvermittlung und die Ergebnissicherung zum Thema Nationalsozialismus können in der Literatur von Bergmann nachgelesen werden. An dieser Stelle sei auch auf weitere Unterrichtsbeispiele in selbigem Buch verwiesen. <br>

====Nachgedanken====

Alles in allem bewertet Braas das Projekt äußerst positiv für die Grundschulklasse. Historisches Lernen im Allgemeinen sowie ein Unterricht zum Thema Nationalsozialismus im Besonderen sei sehr gut in der Grundschule möglich. Das Projekt überlaste die SuS kognitiv wie auch emotional nicht, sondern mache sie historisch und politisch kompetent und zuversichtlich für die Zukunft, fördere ihre Identität und stärke ihre Solidarität. Auch andere Lehrkräfte benutzten in ähnlicher Form diese Unterrichtseinheit und machten ebenfalls positive Erfahrungen. Wichtig sei es, laut Braas, dass man der Meinung sei, dass das Thema für die Klasse notwendig sei, dass die Sozial- und Unterrichtsformen in der Klasse dazu stabil genug seien und dass man sich selbst als Lehrperson genügend mit der Thematik befasst hätte. <ref> vgl. ebenda, S. 312 </ref> Als Ergebnis, nach der Durchführung der Unterrichtseinheiten, kann festgehalten werden, „dass ein altersangemessener Unterricht, der sich nicht auf das Thema Holocaust beschränkt, sondern Faschismus allgemein und den Nationalsozialismus im Besonderen durchschaubar macht, mithelfen kann zu verhindern, dass Kinder aus Faszination für Macht und aus Unkenntnis einer Neonazi-Gruppe beitreten, dass Kinder überhaupt Sympathien für undemokratische und fremdenfeindliche Tendenzen entwickeln.“ <ref> ebenda, S. 312 </ref> 
== Literatur ==


Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005.

Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita: Als Einleitung: Starke Behauptungen, in: Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 6-7.

Bergmann, Klaus: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I, in: Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 8-31.

de Buhr, Hermann: Die Quelle im historischen Arbeitsbereich der Primarstufe, in: Hantsche, Irmgard/Schmid, Hans-Dieter (Hrsg.): Historisches Lernen in der Grundschule, Stuttgart, 1981, S. 97-107.

Fritz, Gerhard (Hrsg.): Fachwissenschaft Geschichte/ Ein Studienbuch für Studierende Grund-, Haupt- und Realschule, Stuttgart, 2011.

Fritz, Gerhard: Quellen: Einteilung, Aussagekraft und Möglichkeiten der Interpretation, in: Fritz, Gerhard (Hrsg.): Fachwissenschaft Geschichte/ Ein Studienbuch für Studierende Grund-, Haupt- und Realschule, Stuttgart, 2011, S. 107-116.

Günther-Arndt, Hilke: Psychologische Voraussetzungen historischen Lernens in der Primarstufe, in: Hantsche, Irmgard/Schmid, Hans-Dieter (Hrsg.): Historisches Lernen in der Grundschule, Stuttgart, 1981, S. 12-32.

Hantsche, Irmgard/Schmid, Hans-Dieter (Hrsg.): Historisches Lernen in der Grundschule, Stuttgart, 1981.

Krieger, Rainer: Mehr Möglichkeiten als Grenzen – Anmerkungen eines Psychologen, in: Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 32-50.

Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht./ Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht. 3. Aufl. Baltmannsweiler, 2011.

Sprang, Helmut: Geschichte ordnen – im Geschichtsschrank, in: Bergmann, Klaus/ Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 117-122.

Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Köln; Weimar; Wien: Böhlau, 1994

Sauer, Michael: Geschichte unterrichten./ Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 3. Auflage. Seelze-Velber, 2004.

Sprang, Helmut: Geschichte ordnen – im Geschichtsschrank, in: Bergmann, Klaus/ Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 117-122.



== Einzelnachweise ==


 <references />