Themenbestimmung in der Primarstufe: Unterschied zwischen den Versionen

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# Die Begegnung mit Sachquellen stellt eine starke Motivation für die Schüler dar, da Sachquellen aus der Lebensumgebung der Schüler stammen können.
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# Die Quellenarbeit kann problemlösendes Denken fördern und schafft zudem die Grundlage für einen schülerorientierten Unterricht.  
 
# Die Quellenarbeit kann problemlösendes Denken fördern und schafft zudem die Grundlage für einen schülerorientierten Unterricht.  
 
# Die Quellenarbeit regt zu eigenen Überlegungen an und macht Erkenntnisse für die Schüler transparenter. <ref> vgl. ebenda, S.99 </ref>
 
# Die Quellenarbeit regt zu eigenen Überlegungen an und macht Erkenntnisse für die Schüler transparenter. <ref> vgl. ebenda, S.99 </ref>

Version vom 1. Juli 2014, 14:00 Uhr

J. Schmitt, K. Höfflin, S. Koch

Historisches Lernen

Definition „Geschichte“

Geschichte lässt sich nicht als „alle Ereignisse aus der Vergangenheit“ definieren, wie es im Volksmund oft angenommen wird, sondern es handelt sich hierbei um die Menschheits- und Menschengeschichte, die erst vor ca. zwei bis drei Millionen Jahren, mit der sogenannten Homogenisierung, begann. [1] Dabei ist jedoch zu beachten, dass mit „Geschichte“ nicht nur das Geschehene selbst, sondern auch die Darstellung des Geschehenen und die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Vergangenen bezeichnet werden. [2] Charakteristisch für die Vergangenheit ist dabei, dass sie schon endgültig abgeschlossen ist, weshalb es uns heute nur möglich ist, diese zu rekonstruieren. [3]Dazu lässt sich sagen, dass es natürlich nie machbar sein wird, die Vergangenheit in ihrem ganzen Ausmaß darzustellen, sondern dass nur einzelne Aspekte untersucht werden können, wobei der Wissenschaftler selbstverständlich die Vergangenheit aus der heutigen Perspektive betrachtet und somit seine Erkenntnisse auch von der Gegenwart geprägt sind. [4] Dietmar von Reeken fasst diese wichtige Erkenntnis wie folgt zusammen: „Geschichte ist also ein Prozess der Rekonstruktion und Konstruktion von Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Zielsetzung, in der Gegenwart und Zukunft die eigene Fähigkeit zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse zu vertiefen und Handlungskompetenzen zu gewinnen.“ [5] In diesem Zitat wird nochmals die enge Verbindung der Dimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dargestellt und gezeigt, wie wichtig dies für unser Verständnis der Geschichte heute ist. Dies sollte noch offensichtlicher werden, wenn wir uns überlegen, welche Rolle „Geschichte“ in unserem heutigen Leben spielt. [6] Welche Aufgaben erfüllt die „Geschichte“? Um dies zu beantworten verweist von Reeken auf den Historiker Jürgen Kocka, welcher fünf Aufgaben der Geschichte in der heutigen Zeit darstellt. Sie soll erstens gegenwärtige Probleme historisch erklären, zweitens sei sie wichtig für die politische Bildung, drittens brauche man sie um Traditionen zu kritisieren, viertens, um ein „Möglichkeitsbewusstsein“ zu schaffen und schlussendlich fünftens, um zum konkreten Denken zu erziehen. [7] Eine weitere Frage ist, welchen Nutzen Geschichte hat und wozu sie dient. Sie dient der Erinnerung. [8] Denn die Erinnerung „ist ein menschliches Bedürfnis, eine menschliche Fähigkeit und eine Notwendigkeit“. [9] Historisches Denken ist also eine Erinnerung, die sich über die eigene Zeitspanne hinaus auf die davor liegenden Lebenszusammenhänge richtet. Sie will Kenntnisse und Erkenntnisse der Vergangenheit finden und diese Erfahrungen für das eigene Denken und Handeln verarbeiten. [10] Denn alle wichtigen Fragen, die uns in unserer heutigen Zeit beschäftigen, wurden, in der einen oder anderen Form, schon von früher lebenden Menschen gestellt. Das sind unter anderem Fragen nach Gerechtigkeit und Gleichberechtigung oder nach Herrschaft und Unterdrückung. [11]
Historisches Lernen ist also „das Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen.“ [12]

Geschichtsbewusstsein

Das hier behandelte historische Lernen geschieht immer, wenn ein Mensch mit Geschichte in Berührung kommt. Dies ist in unserer heutigen Welt dauernd der Fall, da wir in unserem Alltag und in unserer Umgebung ständig mit Vergangenem konfrontiert werden. Dabei entsteht das sogenannte alltagsweltliche „ Geschichtsbewusstsein“. [13]Geschichtsbewusstsein thematisiert Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Geschichtsbewusstsein ist laut Rüsen sowohl Ort als auch Ziel historischen Lernens. [14] Er sagt außerdem, dass Geschichtsbewusstsein „ die mentale Tätigkeit der historischen Erinnerung beschreibt“ [15] bei der Vergangenes gedeutet und auf gegenwärtige Verhältnisse bezogen und verstanden wird, um Zukunftsperspektiven erfahrungskonform entwickeln zu können. Eine fundamentale Kompetenz des Geschichtsbewusstsein, die durch historisches Lernen erzielt werden soll, ist, dass man in der Lage ist Vergangenes so zu deuten, dass das Gegenwärtige verständlicher wird und das eigene Leben somit eine Zukunftsperspektive bekommt. Den Lernenden muss bewusst gemacht werden, dass die Geschichte, über die sie etwas lernen ihre eigene Geschichte ist. „Geschichtebewusstsein“ wurde in der Geschichtsdidaktik zu einem Schlüsselbegriff, unter welchem man, wie Dietmar von Reeken Létourneau zitiert: „die Kompetenz des menschlichen Individuums, seinen Platz in einer sich entwickelnden und fortschreitenden Umwelt relativ zu einem Vorher, einem Hier und Jetzt und einem Nachher zu definieren.“ [16] versteht. Das Geschichtsbewusstsein besteht, laut der Theorie des Geschichtsdidaktikers Hans-Jürgen Pandel, aus sieben Dimensionen, welchen z.T. auch noch eine achte Dimension hinzugefügt wird. Dabei werden die vier gesellschaftlichen Dimensionen „Identitätsbewusstsein“, „politisches Bewusstsein“, „ökonomisch-soziales Bewusstsein“ und „moralisches Bewusstsein“ von den drei Basisdimensionen „Zeit-/ Temporalbewusstsein“, „Wirklichkeitsbewusstsein“ und „Historizitätsbewusstsein“ unterschieden. [17]

Artikel Geschichtsbewusstsein nach Dietmar von Reeken.jpg [18]

Jörn Rüsen hingegen unterteilt das Geschichtsbewusstsein in drei Einzelkompetenzen. Diese drei Kompetenzen untergliedern das Geschichtsbewusstsein in seine empirische, theoretische und seine praktische Seite. [19] Hier entspricht die Wahrnehmung- und Erfahrungskompetenz der empirischen Seite, die Deutungskompetenz der theoretischen und die Orientierungskompetenz der praktischen Seite. Alle drei Kompetenzen werden im Kapitel „Definition historisches Lernen“ näher erklärt. Da das Geschichtsbewusstsein, wie beschrieben, teilweise aus den alltäglichen Erfahrungen entsteht, unterliegt es einem ständigen Wandel von der Geburt bis ins hohe Alter. [20] Auch ist es von den eigenen Emotionen eines jeden geprägt und erfüllt wichtige Funktionen im Alltag. Diese beschreibt Dietmar von Reeken nach Schörken. [21] Geschichte kann laut Schörken vom Alltag entlasten, eine Prestigefunktion, eine Stabilisierungsfunktion und eine Rechtfertigungsfunktion haben. Diese werden von der Geschichtswissenschaft nicht als bedeutend angesehen, spielen aber eine große Rolle im Umgang der Menschen mit Vergangenem. Wichtig ist, dass das auch als Voraussetzung und Begleiterscheinung beim historischen Lernen in der Schule beachtet wird. [22]

Definition historisches Lernen

Historisches Lernen „ ist ein Vorgang des menschlichen Bewußtseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt.“ [23] Diese allgemeine Definition beinhaltet, laut Rüsen, den Umgang mit der Zeit als Gegenstand des Geschichtsbewusstseins. Eine zeitliche Orientierung soll erlangt werden, indem der Umgang mit den drei Zeitdimensionen (Vergangenheit/ Gegenwart/ Zukunft) eingeübt und verinnerlicht wird. Ein Bewusstsein für die eigene Zeit soll erzielt werden. Außerdem soll Geschichte so erfahren werden, dass sie einen Bezug zur eigenen Lebenswelt hat. Historisches Lernen wird als ein Entwicklungsprozess betrachtet, bei dem Kompetenzen der historischen Erinnerung erworben werden. Um als Lehrer historisches Lernen zu erzielen, muss er zuerst feststellen, wie viel historisches Wissen bereits vorhanden ist und die Denkmuster seiner Schülerinnen und Schüler analysieren. An das bereits vorhandene Geschichtsbewusstsein der Schüler soll angeknüpft werden. Das Geschichtsbewusstsein thematisiert Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Vor allem wird im historischen Lernen die Aufmerksamkeit auf die Vergangenheit gerichtet. Diese wird dann rekonstruiert und gedeutet. Diese beiden geschichtlichen Phänomene sind die wesentlichen Merkmale historischen Lernens. Bedingungen für historisches Lernen sind, dass man den Stoff dem Alter der Lerner anpasst, der Stoff anschaulich vermittelt wird und dass man eine emotionale Verbundenheit zwischen Schüler und Stoff erreicht. Jörn Rüsen erwähnt drei Kompetenzen des historischen Lernens: Historisches Lernen ist Zuwachs an…

1.) Erfahrung und Erfahrungskompetenz: In dieser Dimension wird das Wissen über menschliche Vergangenheit als eine Erfahrung beurteilt. Das Wissen über die Vergangenheit soll hier vergrößert werden, damit sich das Bewusstsein für neue Erfahrungen öffnen kann und bereit ist neues Wissen aufzunehmen, um somit neue Erfahrungen zu machen. Wenn man historisch lernt muss man bereit sein spezifische historische Erfahrungen zu machen. Etwas ist erst auf grund einer bestimmten Zeitqualität. Die Erfahrung, die man hierbei macht ist, dass es einen qualitativen Unterschied zwischen Vergangenheit und Gegenwart gibt. Man nennt das Zeitdifferenzerfahrung. Die qualitative Zeitdifferenz gehört zu den wichtigsten Anstößen des historischen Lernens. Indem erfahren wird wie anders die Vergangenheit war, wird das Zukunftspotential, der eigenen Gegenwart eröffnet. Hierzu muss die Vergangenheit deutend auf die Gegenwart bezogen werden und in das eigene Leben integriert werden. [24]

2.) Deutung und Deutungskompetenz: Das Wissen und die Erfahrungen, die man in der ersten Dimension gemacht hat, führen in dieser Dimension nun zu einer Veränderung der Deutungsmuster. Deutungsmuster sind Denkmuster mit deren Hilfe man versucht den tieferen Sinn von Ereignissen zu erfassen. Bei einem Deutungsmuster werden die unterschiedlichen Erfahrungen und Wissensinhalte einer Person miteinander verbunden und bilden dann ein „ Geschichtsbild“. Dadurch, dass jeder andere Erfahrungen gemacht hat und über ein anderes Wissen verfügt, sehen diese „Geschichtsbilder“ bei jeder Person anders aus. Den Erfahrungen und dem Wissen wird ein historischer „Sinn“ verliehen, d.h. der Lerner versucht seine Erfahrungen und sein Wissen zu strukturieren und Verbindungen herzustellen. Dank der Deutungsmuster kann dem spezifischen Wissen nun die Wichtigkeit zugeordnet werden. Deutungsmuster „ treten als Sichtweisen, als Perspektiven auf und haben im Geschichtsbewußstsein einen theorieähnlichen Status“ [25] Mithilfe der Deutungsmuster ist es möglich herauszufinden was spezifisch „historisch“ an den Erfahrungen und an dem Wissen ist, da man sich angeeignet hat. Zuwachs an Deutungskompetenz bedeutet, dass durch die Verarbeitung von Erfahrungen und Wissen die Deutungsmuster in Bewegung kommen und im Endeffekt bewusst verwendet werden können. Es entstehen Verknüpfungen und Assoziationen zwischen dem Wissen und den Erfahrungen. Vor allem fördern die kognitiven und affektiven Unstimmigkeiten „zwischen Zeiterfahrungen und historischen Deutungsmustern“ [26] den Zuwachs an Deutungskompetenz, was zu „ neuen Formen und Inhalten des historischen Wissens führen“ kann. [27] Dadurch dass Erfahrungen und Wissen auf unterschiedliche Weise gedeutet werden können, ergibt es sich, dass Dinge aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet werden können.

3.) Orientierung und Orientierungskompetenz: Hiermit ist das Ergebnis gemeint, zu dem man gekommen ist, nachdem man sein Wissen und die Erfahrungen gedeutet hat. Die eigene Lebenserfahrung soll nun sinnhaft ausgerichtet werden in den zeitlichen Prozessen, in denen sich die Außenwelt verändert. Die Lebenspraxis besitzt eine Innen- und eine Außenseite. Die Außenseite befasst sich mit der Bedeutung zeitlicher Veränderungen von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in Umständen, Bedingungen und Verhältnissen. Die Innenseite hingegen untersucht wie Subjekte sich zu sich selbst verhalten. Dies wird auch als „ historische Identität“ [28] bezeichnet. Historische Orientierungskompetenz , in der Lage zu sein, die konstruierten Deutungsmuster auf die eigene Lebenswelt und die eigenen Lebenserfahrungen zu beziehen. Noch dazu sollen die Deutungsmuster angewendet und reflektiert werden. Durch die Fähigkeit, die eigene Geschichtlichkeit wahrzunehmen, besteht die Chance eigene Handlungs- und Bildungsmöglichkeiten zu erkennen. Der Lerner muss begreifen, dass er ein Teil dieser Geschichte ist und an ihrer Gestaltung mitwirken kann. Dies führt dazu, dass man sich von außen vorgegebenen Standpunkten lösen kann und eine historisch begründete Perspektiven- und Standpunktwahl hat. Der Lerner hat somit die Möglichkeit selbst zu entscheiden aus welcher Blickrichtung er etwas betrachten möchte und warum er es aus dieser Blickrichtung betrachtet. [29]

Die oben erläuterten drei Dimensionen sind sehr eng miteinander vernetzt. Jedes Deutungsmuster ist sowohl erfahrungs- als auch orientierungsbezogen. Diese Dimensionen stehen für die Komplexität des historischen Lernens. Optimal ist es, wenn das historische Lernen so gesehen wird, dass der Lerner sich im Gleichgewicht zwischen Erfahrungs- und Subjektbezug befindet. [30]

Historisches Lernen in der Schule

„Historisches Lernen in der Schule kann als die bewusste Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins beschrieben werden.“ [31] Das historische Lernen in der Schule unterscheidet sich also durch seine Zielgerichtetheit von der alltäglichen Bildung eines Geschichtsbewusstseins. Das in der Schule erlernte Geschichtsbewusstsein kennzeichnet sich durch Kompetenzen auf den Ebenen der Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil, welche stimmig zusammengefügt werden. Diese drei Kompetenzen bauen aufeinander auf , weshalb bewusstes historisches Lernen, laut von Reeken, durch eine „intensive, methodisch reflektierte und kontrollierte Auseinandersetzung mit der Geschichte, fußend auf den Erkenntnisinteressen der Gegenwart mit dem Ziel einer größeren Handlungskompetenz in Gegenwart und Zukunft“ [32] ausgezeichnet wird. Daraus kann geschlossen werden, dass man Erkenntnisse aus der Vergangenheit nicht einfach unreflektiert in die heutige Zeit übertragen kann, sondern dass es darum geht, laut Lange, „in der Zukunft die richtigen Fragen zu stellen und die Bedingungen des Handelns richtig zu erkennen“ [33]

Für die Förderung des Historischen Denkens in der Grundschule können die folgenden drei Grundschritte unterschieden werden:

1. „Historische Frage: Kinder fragen nach Ursachen und/ oder Erfahrungen“

2. Historische Methode: • Kinder suchen nach Material oder in bereitgestelltem Material („Heuristik“) • Kinder untersuchen das Material – glaubwürdig oder nicht? („Kritik“) • Kinder deuten und verknüpfen: Wie passt was zusammen? („Interpretation“)

3. Historische Antwort: Kinder erzählen ihre Geschichte über Vergangenes“ [34] Historisches Lernen ist also nicht durch andere Lernformen ersetzbar und für Kinder und Jugendliche wichtig, da die Lebens-, Erfahrungs- und Denkmöglichkeiten stark erweitert werden. Dies zeigt, dass Geschichte einen großen Wert in der Schule besitzt und deshalb auch schon ab der Grundschule ein Thema sein sollte. [35]

Lernformen

Nach Rüsen gibt es vier unterschiedliche Formen des historischen Lernens. Zum einen gibt es das traditionale, das kritische, das exemplarische und das genetische historische Lernen. In einem Lernvorgang kann man jeden Typ von Lernform vorfinden, allerdings dominiert immer jeweils eine der Lernformen.

a) Die Lernform traditionaler Sinnbildung über Zeiterfahrung

Bei dieser Lernform orientiert man sich mit Hilfe von Traditionen. Historisches Lernen bedeutet hier, dass man sich mit Traditionen vertraut macht, wie z.B. mit Kulturen oder Ideen. Vorgegebene Deutungsmuster einer bestimmten Zeit werden übernommen und sich zu Eigen gemacht, mit eigenen Zeiterfahrungen verglichen und dadurch aktualisiert. Hierbei macht der Lernende die Erfahrung, dass es im Laufe der Zeit einige Veränderungen gegeben hat. Das führt dann dazu, dass ein Orientierungsproblem auftritt und der Lerner sich erst aufrund seiner neuen Erfahrungen neu zu Recht finden muss. Es werden nun Ordnungsrichtlinien vorgegeben mit denen das Orientierungsproblem aufgehoben werden soll. Gleichzeitig werden diese Ordnungsrichtlinien angeeignet, um weitere auftretende Orientierungsprobleme lösen zu können. “Geschichte“ lernen heißt hier: Dauer von Lebensordnungen, wie z. B. Familie, Gesellschaft, Staat, im Wandel der Zeit auszumachen, diese Dauer als Garantie für die Stabilität eigener Lebensordnungen anzusehen und durch den eigenen Lebensverlauf bewusst zu bekräftigen. [36] Bei dieser Art von Lernprozessen wird eine historische Identität gebildet [37]. Das traditionale historische Lernen vollzieht sich meistens unbewusst. Die erlernten Deutungsmuster der historischen Erfahrung befinden sich auf einer tiefen mentalen Ebene. Auf diesen Deutungsmustern basiert ein Großteil des Umgangs mit Vergangenem. Das internalisieren von Traditionen bildet die Voraussetzung für jede Verständigung „ über historische Orientierungsprobleme“ [38] Traditionales historisches Lernen kann aber auch bewusst verlaufen. Das geschieht dann, wenn es um Traditionen geht, die z. B. Legitimation einer Herrschaft betreffen.

b) Die Lernform exemplarischer Sinnbildung über Zeiterfahrung

In dieser Form werden Orientierungsprobleme dadurch gelöst, dass man einzelne Erfahrungen, die man in einer bestimmten Zeit macht „ allgemeinen Handlungsregeln“ [39] unterordnet und diese Regeln auf einzelne Beispiele überträgt. Hier werden „ Zeiterfahrungen zu handlungsleitenden Regeln verarbeitet.“ [40] Ereignisse und Erfahrungen aus unterschiedlichen Zeiten werden miteinander verglichen, um übergreifende allgemeine Gemeinsamkeiten festzustellen, die sich auf ähnliche Ereignisse übertragen lassen. Hierbei spricht man auch von einem Temporalbewusstsein. „ „Historia vitae magistra“ (Geschichte als Lehrmeisterin des Lebens) ist der Grundsatz“ [41] des exemplarischen historischen Lernens. Bei der exemplarischen Sinnbildung erlangt der Lerner eine „ historische Urteilskraft“ [42] und ist dadurch in der Lage zu begreifen, dass vergangene menschliche Handlungen immer auch mit den damaligen zeitlichen Umständen zusammenhängen. Menschen sind immer, wie man so schön sagt „ Kinder ihrer Zeit“. Die meisten von ihnen verhalten sich zu ihrer Zeit konform und alle die andere Vorstellungen oder Ideen ihre Zeit betreffend, vertreten, sind ihrer Zeit voraus oder sind eben nicht zeitkonform. Ein gutes Beispiel dafür z. B. Vorstellungen, die zu Revolutionen geführt haben oder die Suffragetten, die für das Recht der Frauen gekämpft haben. Bei der Verarbeitung und Deutung historischer Erfahrungen soll eine Praxisfähigkeit durch historisch hervorgebrachte Regelkompetenz [43] erzielt werden. Durch historische Erfahrungen soll der Lernende sein Wissen und seine Erfahrungen erweitern. Dem Lerner soll bewusst werden, dass es allgemein geltende Regeln menschlichen Verhaltens gibt, die sich auf Ereignisse aus unterschiedlichen Zeiten übertragen lassen. Mit Hilfe des historischen Lernens können Ereignisse in der Gegenwart durch „ erfahrungsgestütztes und erfahrungsbezogenes Regelwissen“ [44] verstanden und gedeutet werden, sowie eine Aussicht für die Zukunft festgehalten werden. Historische Identität kommt hier als Fähigkeit vom Umgang mit Regeln zum Vorschein, denn der Lernende ist in der Lage aufgrund seiner historischen Erfahrungen, die er gemacht hat, ein Urteil zu fällen. Anhand von Beispielen lernt der Lerner „die Probe der zeitlichen Verallgemeinerungsfähigkeit“ [45] traditioneller Elemente in seinem eigenen Leben. Der gleichmäßige Fortgang zeichnet das Geschichtsbewusstsein aus und zeigt, dass das auch für Lebensordnungen aus unterschiedlichen Zeiten gilt, was durch die bereits gemachte Zeiterfahrung unterstrichen wird. Dieser Lernform werden höhere Anforderungen an das Erkennen zugerechnet als der traditionalen Sinnbildung. Das kommt daher, weil die exemplarische Sinnbildung „ bewußte Abstraktionen- und Konkretisierungsleistungen“ [46] abverlangt und es die Fähigkeit zur Verknüpfung von Allgemeinem und Einzelfällen in unterschiedlichen Zeiten lehrt. Bei der exemplarischen Sinnbildung geht es „um die Fähigkeit zu einem prinzipien- und regelgeleiteten Handeln“ [47] und aus diesem Grund wurde dieser Lernform schon immer von der didaktischen Seite eine hohe Aufmerksamkeit geschenkt. Exemplarische Sinnbildung wandelt Erfahrungen aus der Vergangenheit um in ein Wissen in der Gegenwart, beruhend auf einem Regelwissen.

c) Die Lernform kritischer Sinnbildung über Zeiterfahrung

Bei der kritischen Sinnbildung werden Zeiterfahrungen so gelernt, dass die „vorgegebene Zeitorientierungen“ [48] nicht mehr gelten. Der Lernende lernt hier, indem er sich die Vergangenheit bewusst macht, historische Deutungsmuster abzulehnen, die in seiner Lebenserfahrung bisher von außen platziert wurden, welche bis dato sein Handeln und Selbstverständnis gelenkt haben. Als Beispiel wäre hier z. B. der Ritter zu nennen, der den Kindern, als mutiger Jungfrauen rettender Ehrenmann vorgestellt wird, sei es nun in Form von Spielzeug oder Bücher. Die Tatsache, dass Ritter diesem Idealbild in Wirklichkeit nicht entsprochen haben und von ihren Mitmenschen gefürchtet wurden, wird außer Acht gelassen. Kinder wachsen also mit einem völligen falschen Bild des Ritters auf und wenn sie in die Schule kommen es zu einem Zusammenstoß zwischen dem Ritter aus den Vorstellungen der Kinder und dem Ritter wie er zu seiner Zeit gewesen ist. Die Kinder müssen nun ihre Erfahrungen und ihr Wissen den Ritter betreffend um deuten und neu in ihre Denkmuster einordnen. Somit verstärkt sich das Vermögen „ Deutungsmuster der eigenen Lebenspraxis“ [49] abzulehnen. Man lernt auf diese Art und Weise historische Interpretationen der eigenen Zeit umzukehren und gleichmäßig laufende Fortgänge aufzubrechen. Damit ergibt sich für die Lerner die Chance, neue Erscheinungen des historischen Selbstverständnisses und der Zeitinterpretation zu entwickeln und dann das eigene Leben danach auszurichten. Das hilft bei der Identitätsfindung, da dem Lerner klar gemacht wird, dass er nicht versuchen soll ein anderer zu sein, denn es sei gut, dass er genau derjenige ist, der er ist. Diese Lernform muss sich hinsichtlich abweichender Erfahrungen zu dem bisherigen Wissenstand aus der Vergangenheit öffnen, die zu diesem Zeitpunkt erfahrene Abweichung muss historisch umgedreht werden und der Lerner muss es wagen, sich in unbekannte Gebiete zu begeben und eigene Situationen neu historisch zu interpretieren, wie es bei dem Beispiel mit dem Ritter notwendig ist. Nur wenn man einen Druck verspürt zwischen dem was man sein will und dem zu dem man kulturell in der Lage ist, kann man neue Erfahrungsbereiche aus der Vergangenheit erschließen. „ Der Lernprozeß historischer Sinnbildung über Zeiterfahrung ist vom ‚‘‘Ernst und Schmerz des Negativen“ ( Hegel) bestimmt, ohne den menschliche Subjekte nicht ich-stark werden können“. [50]

d) Die Lernform genetischer Sinnbildung über Zeiterfahrung

Diese Lernform beinhaltet die Aneignung einer Fähigkeit, die auf der ganzen Eindringlichkeit „des neueren historischen Denkens“ [51] basiert. Diese Fähigkeit wird auch als das „eigentlich Historische“ bezeichnet. Zeiterfahrungen werden so verarbeitet, dass zeitliche Veränderungen zur Richtlinie in der Praxis werden. „ Veränderungen und Veränderungsfähigkeit werden als notwendige Bedingung von Dauer und Kontinuität eingesehen.“ [52] Bei der genetischen Sinnbildung bedeutet historisches Lernen zeitliche Veränderungen in die eigenen Deutungsmuster miteinzubeziehen, damit sie sich aus traditionellen Ordnungen lösen. Um eine historische Denkweise zu ermöglichen, die in gegenwärtigen Ereignissen zeitliche Veränderungen sieht und ihnen den Weg für die Zukunft frei macht. Man soll zeitliche Veränderungen erkennen und ihnen Platz machen für die Zukunft, damit neue Dinge geschehen und man sich weiterentwickelt. Historisches Lernen hilft hier dem Lerner zu verstehen, dass zeitliche Veränderungen, als eine Chance für das eigene Vorankommen, sowie als ein Vorankommen und eine Weiterentwicklung der Welt zu sehen ist. Vom Lernenden wird hier „ ein hohes Maß an Differenzierungs- und Distanzierungsvermögen“ [53] verlangt, sowie Entwicklungen und Veränderungsprozesse zu vereinigen.

Keine der oben genannten vier Lernformen kommt alleine vor, sondern sie kommen immer in unterschiedlichen Verbindungen miteinander vor.   == Geschichte in der Grundschule: Begründung und Zielsetzung ==


Argumente für das historische Lernen in der Grundschule

Die heutige veränderte Kindheit verlangt ein frühes historisches Lernen, denn in unserer Markt- und Mediengesellschaft werden die Kinder in ihrem Alltag ständig mit „Geschichte“ konfrontiert. Die in Medien und Werbung enthaltene Präsenz der Geschichte enthält nicht nur Datensplitter, marktorientierte Sinnelemente und scheinbar neutrale Informationen, sondern auch Vorstellungen über den Lauf der Welt, Deutungsschemata und Stereotype. Diese fügen sich bei den Kindern schleichend zu einem Geschichtsbewusstsein zusammen. Dies kann problematisch werden [54], da diese unreflektierten Informationen dazu führen können, dass die Kinder historische Klischees, Legenden oder Mythen aufnehmen und diese dann als Deutungsschemata verwenden. Ein zu frühes Arbeiten mit „Geschichte“ gibt es daher nicht, denn wenn sich diese Schemata oder Vorurteile festgesetzt haben, wird es schwer diese wieder aufzubrechen. [55] Auch Vorbehalte gegen zu frühes historisches Lernen können von psychologischer Seite nicht mehr aufrechterhalten werden. Jetziger Stand ist, dass Kinder in der Grundschule, wenn sie angeleitet werden, mehr können und vor allem wollen, als die Psychologen sich dies früher vorstellten konnten. [56] Außerdem entspricht historisches Lernen in der Grundschule nicht dem chronologisch angelegten Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I und II. Der Geschichtsunterricht ist Teil des Sachunterrichts bzw. des heutigen Fächerverbunds „MNK“ und beinhaltet somit mehrere Fächer. Dies ist auch gut so, denn die Kinder leben in einem noch vorfachlichen Denken, haben aber bereits wichtige Fragen an ihre Umwelt. Laut den Erkenntnissen der Psychologie ist die „tastende, suchende und erkennende Auseinandersetzung mit Vergangenem“ durchaus möglich. [57] Ein weiteres Argument für historisches Lernen in der Grundschule ist, dass es kein auswendig gelerntes Wissen von Daten und Fakten, Epochen und Persönlichkeiten sein soll. Geschichte soll ein Nachdenken über die Vergangenheit sein, das die vielen Daten und Fakten miteinander verknüpft und daraus eine sinnvolle Erzählung dessen herstellt. Das Interesse an Geschichte ist die Möglichkeit sich, durch das Nachdenken über Vergangenes, in der Gegenwart und absehbarer Zukunft besser zurechtzufinden. [58] Geschieht dies, dann ist historisches Lernen die Suche nach Wertvorstellungen, das Erkennen von Erfahrungen, die Suche nach Erklärungen für Vorhandenes und ein strikt an die Gegenwart und auf die Zukunft bezogenes Erinnern. Dadurch wird das Einüben einer Erinnerungsfähigkeit erlernt, das im späteren Leben in neuen Zusammenhängen hilfreich sein kann.
Somit knüpft historisches Lernen an die Gegenwart und die bevorstehende Zukunft der Kinder an und gibt ihnen einen Bezug zu ihren eigenen Lebenszusammenhängen. [59]

Ziele des historischen Lernens

Hierzu nennt Dietmar von Reeden in seinem Buch „Historisches Lernen im Sachunterricht“ zuerst Argumente für das historische Lernen in der Grundschule, durch welche er die Ziele ableitet und begründet: • Da sich politische Einstellungen, Urteile und Verhaltensweisen, wie wir durch die Sozialforschung wissen, sich schon bei den Kindern anfangen zu bilden und historisches Lernen hierzu zu zählen ist, ist dies schon in der Grundschule sehr wichtig. Auch ist es für das spätere, in der Grundschule eher spärlich vorhandene, politische Lernen wichtig. • Durch eine Begegnung mit der Vergangenheit, lernen Kinder, dass ihre heutige Umwelt nicht selbstverständlich ist, beginnen nachzufragen und versuchen auch Rückschlüsse für ihr eigenes Verhalten zu ziehen. • Die Kinder lernen vor allem an den Themen der Geschichte die Perspektiven anderer Personen nachzuvollziehen und stärken damit ihre Empathiefähigkeit. Dabei ist auch die Verbindung zwischen historischem und interkulturellem Lernen zu beachten. • Die Beschäftigung mit der eigenen Geschichte ist für die Kinder bedeutend, da sie dadurch ein eigenes Selbstbild erstellen. Hierbei ist sowohl die jeweilige Familiengeschichte, wie auch die Vergangenheit der Herkunftsgruppen (z.B. Geschlecht, Schicht, Nation,…) bedeutsam. • Durch die „Öffnung der Schule“ ist es möglich, die Geschichte praxisnäher zu gestalten, da mit vielen außerschulischen Einrichtungen zusammengearbeitet werden kann, um die Vergangenheit verständlicher und bedeutsamer darzustellen. Diese Zusammenarbeit ist ohne die Beachtung des historischen Kontextes nicht möglich. [60] Aus diesen Argumenten für das historische Lernen lassen sich auch die Ziele dieses Lernens ableiten. Als erstes sollte beachtet werden, dass Geschichte in der Grundschule den Zweck haben sollte, ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu entwickeln und zu fördern, da dies ein sehr bedeutsamer Teil der Persönlichkeits- und Identitätsbildung ausmacht. [61] Daraus lässt sich folgern, dass es sich hierbei nicht um abfragbares Wissen handelt, sondern es darum geht, „die Fähigkeit zu methodisch bewussten und kontrollierten Verarbeitung historischer Sachverhalte und Deutungsmuster zu unterstützen“. [62] Hierfür nennt Dietmar von Reeken acht Dimensionen: • „Es soll ein gutes Verhältnis zur Arbeit mit der Vergangenheit aufgebaut werden. • Die Historizität der eigenen Lebenswelt soll erkannt werden. • Der Zusammenhang von Vergangenem, Gegenwärtigem und Zukünftigem soll sichtbar werden. • Es soll gelernt werden Fragen an die Geschichte zu stellen. • Deutlich soll werden, wie Informationen und Deutungen über die Vergangenheit entstehen. • Die Entstehung von Gegenwartsphänomenen und -problemen soll durch die jeweilige Geschichte erkannt werden. • Das Fremdverstehen und die Perspektiveinnahme soll dadurch gefördert werden, dass man mit dem Unbekanntem der eigenen und fremden Geschichte konfrontiert wird. • Zudem soll eine kritische Rationalität, welche Emotionen, Trieb- und Identifizierungsbedürfnissen berücksichtigt, entstehen.“ [63]

Psychologische Voraussetzungen

Die Schulpraxis hat die Absicht die Lernangebote für die jeweiligen Schülerinnen und Schüler entwicklungsgemäß vorzugeben. Das Ziel ist die intellektuelle Forderung, Über- oder Unterforderung sollen vermieden werden. [64] Es stellt sich jedoch die Frage, „ob eine ‚Altersplatzierung‘ von Inhalten und Methoden noch psychologisch legitimiert werden kann“. [65] Man teilte die Entwicklung des Menschen, ähnlich der in der Tierwelt, in prägnante Stadien oder Stufen ein. Diese Stadien waren durch bestimmte Leistungen oder Verhaltensformen erkennbar. Die Stufentheorie gab dem Lehrer eine vermeintliche Planungssicherheit, da er sich anhand der Stufen ein Bild der Fähigkeiten und Neigungen der Schüler machen konnte. Allerdings kam es in den späten 1960er Jahren zu einer Abkehr von diesen Stufenmodellen. [66] Nun wurden Entwicklungsverläufe als Lernprozesse aufgeführt, deren „Richtung, Tempo und Resultat von Stimulation und Konsequenz des Handelns abhängt“ [67] Eine Stufentheorie, die allerdings bis heute überdauert und bis in die 1990er Jahre eine Monopolstellung hatte, ist die von Jean Piaget. Nach Piaget sind Denkstrukturen, die von außen korrigiert werden sollen, resistent gegenüber Bemühungen. Er warnte davor, Kinder belehren zu wollen und ihnen Wissen einzutrichtern, das sie sich nicht in eigenständiger Auseinandersetzung erworben haben. [68] Ein wichtiges Kriterium für den Geschichtsunterricht ist der Perspektivenwechsel, der bei Piaget im vor-operatorischen Stadium (2-7 Jahre) noch nicht vorhanden sei. Dieses Stadium sei gekennzeichnet durch den Egozentrismus. Dieser besagt, dass ein Kind im vor-operatorischen Stadium nicht die Perspektive einer anderen Person einnehmen könne. Das ältere Grundschulkind im konkret-operatorischen Stadium könne dies bei konkreten Objekten, versage allerdings bei weniger anschaulichen Aufgaben. [69] Diese Annahme wurde mittlerweile durch Aebli bzw. Donaldson widerlegt. Aebli zeigte, dass der Erfolg der Perspektivübernahme von der Art des Materials abhängig ist. [70] Inzwischen wird das vierte Lebensjahr angegeben, als das, in dem die Kinder den Egozentrismus überwinden und sich in andere hineinversetzen können. [71] Die Entwicklungspsychologie entfernte sich schließlich von dem Gedanken der Einteilung in Stadien und identifiziert mittlerweile das Wissen als Voraussetzung des Lernens und nicht den Entwicklungsstand. Auch hält man nicht mehr an der stadientypischen Homogenität fest, also der Annahme, dass alle Lernbereiche vom Fortschritt der Entwicklung mit eingeschlossen sind. [72] Irrtümer sind also keine Folge von altersspezifischer Einschränkung, sondern ein Mangel an Sachwissen. Welche Begriffe und welche Kenntnisse bei einem Kind vorhanden sind, hängt von seinem bereichsspezifischen Wissen ab. [73] Kinder eignen sich außerschulisch naive Theorien über Wissensbereiche an. Diese können dann, aufgrund von Information, in der Schule radikal verändert werden. Im Geschichtsunterricht könnte dies geschehen, wenn Alltagswissen durch den Unterricht verändert wird oder Vorwissen aufgenommen und vergrößert wird. [74] Für das historische Lernen im Grundschulalter ist es also wichtig, dass die kognitiven Fähigkeiten, die für das historische Lernen wichtig sind, angesprochen und gefördert werden. [75] Auch ist bedeutsam, dass bei der Unterrichtsvorbereitung die Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler miteinbezogen werden. [76] Zu der Frage der Altersplatzierung von Themen lässt sich sagen, dass Themen nicht auf bestimmte Altersstufen abgestimmt werden müssen. Dies ermöglicht einen an den Kenntnissen und Interessen der Schüler ausgerichteten Unterricht. [77]
Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Frage nach der Entwicklungsangemessenheit der Sprache im Geschichtsunterricht, da sich Geschichte hauptsächlich durch Sprache rekonstruieren und vermitteln lässt. [78] Im Alter von vier bis fünf Jahren haben die meisten Kinder die fundamentalen Strukturmerkmale der Sprache erlernt, die auch nicht mehr verändert werden. Der Wortschatz jedoch wächst im Alter von sieben bis 10 Jahre immens an. [79] Allerdings werden Abstraktionen nur dann verstanden, wenn die Kinder in diesem Bereich genügend Informationen zur Verfügung haben. Beim historischen Lernen wird aber eine Vielzahl an abstrakten Begriffen benutzt. Manche der Kinder können diese Wörter erklären, allerdings ist dies vom Erfahrungskontext der Kinder abhängig. Folglich müssen abstrakte Begriffe nicht nur mit dem vorhandenen Wortschatz der Kinder erklärt werden, sondern es muss zusätzlich ein Erfahrungskontext durch Handeln oder Beobachten geschaffen werden. [80]
Außerdem müssen zwei Punkte grundsätzlich beachtet werden: „Alle Schüler sind sowohl in grammatikalischer als auch in semantischer Hinsicht in ihrer Sprachentwicklung durch Anregungssituationen intensiv zu fördern, dem Teil der Schüler, der aus einem anregungsärmeren Sprachmilieu stammt, ist dabei besondere Aufmerksamkeit zuzuwenden“. [81]

Inhalte historischen Lernens / Praxisbeispiele mit Methoden, Lernorten und Medien

Inhaltsauswahl

Bei der Inhaltsauswahl sollte auf zwei allgemeine Aspekte geachtet werden. Man sollte zuerst die Vergangenheit stärker in alle im Unterricht behandelten Themen eingliedern. Dies kann geschehen, indem man nach den Ursachen der heutigen Situation bzw. des heutigen Phänomens fragt und das dann als Vergleich heranzieht, wodurch der Perspektivenwechsel gefördert wird. Des Weiteren sollte im Unterricht exemplarischer vorgegangen werden, was bedeutet, dass ein Thema möglichst gründlich und schülernah behandelt werden sollte, beispielsweise als Projekt. Dabei kann das Thema auch auf andere Gegebenheiten übertragen werden, allerdings nur, wenn ein geeigneter Inhalt ausgewählt wurde. Die Inhalte sollten folgende Bedingungen erfüllen. Sie sollten das Geschichtsbewusstsein der SuS [82]weiterentwickeln, ihren Lernvoraussetzungen entgegenkommen und zum Curriculum und dessen Zielsetzungen passen. Außerdem sollten die Inhalte an die Interessen der Schüler anknüpfen und von sozialer und psychischer Nähe zu diesen sein. Das bedeutet, dass die Themen die bisherigen Erfahrungen der SuS aufgreifen sollten und dadurch ihre Kompetenzen erweitert werden sollen. [83]

Grundsätzliches zu Methoden, Lernorten und Medien

Beim Methodenlernen in der Geschichtsdidaktik dreht es sich nicht um das Erlernen von Gruppenarbeit, etc., sondern um fachspezifischen Methoden, wie forschendes, entdeckendes und problemlösendes Lernen, welche durch die Handlungsorientierung erweitert werden. Auch hierbei muss das Vorwissen der SuS berücksichtigt und geeigneten Medien und Lernorte ausgewählt werden, welche eine große Rolle beim Methodenlernen spielen. [84] Das Vorwissen der Kinder kann beispielsweise in Form von Mindmapping oder Brainstorming aufgegriffen werden. Anschließend können die Methoden zum Aufbau des Wissens zum Einsatz kommen. Die grundsätzlichen Funktionen von Methoden im Geschichtsunterricht der Grundschule sind, die SuS auf eine vielfältige und verständliche Art zu historischen Einsichten zu bringen. Außerdem sollten diese selbst Teil des Lernens sein, indem sie von den Kindern dazu benutzt werden, die Vergangenheit zu rekonstruieren. Dies geschieht durch den geschulten Umgang der SuS mit Bildern, Gegenständen, Texten, etc. . [85]

Die Quelle in der Grundschule

Wenn man über die Quellenarbeit in der Grundschule diskutieren möchte muss man zuerst klären, was man im Allgemeinen unter einer Quelle versteht. „Nach Kirn sind Quellen ‚alle Texte, Gegenstände oder Tatsachen, aus denen Kenntnisse der Vergangenheit gewonnen werden können‘ “. [86] Texte sind zumeist die wichtigsten Quellen für Historiker. [87] Da die Arbeit mit sprachlich komplizierten Texten in der Grundschule aber schwierig ist, sollte man die Gewichtung der Quellen wie folgt ändern: Gegenstände, Tatsachen und kurze, anschauliche Texte. Folglich haben Sach- und Bildquellen ein Vorrecht gegenüber Textquellen. [88]

Warum aber nun schon die Quellenarbeit in der Grundschule?
De Buhr führt hierfür folgende drei Gründe auf:

  1. Die Begegnung mit Sachquellen stellt eine starke Motivation für die Schüler dar, da Sachquellen aus der Lebensumgebung der Schüler stammen können.
  2. Die Quellenarbeit kann problemlösendes Denken fördern und schafft zudem die Grundlage für einen schülerorientierten Unterricht.
  3. Die Quellenarbeit regt zu eigenen Überlegungen an und macht Erkenntnisse für die Schüler transparenter. [89]

Wie aber sollte die konkrete Arbeit mit Quellen in der Grundschule aussehen? Zunächst wäre eine Hinführung durch eine Realbegegnung empfehlenswert, also Sachquellen oder haptische Quellen. Hier eignet sich ein Museumsbesuch oder ein historisches Gebäude. [90] Darüber hinaus sollten zur Unterstützung Bilder und historische Fotos herangezogen werden.

Außerdem können zusätzlich einfache Graphiken oder Statistiken eingesetzt werden, diese sollten allerdings immer durch anschauliche Beispiele verdeutlicht werden. [91] Da die Arbeit mit schriftlichen Quellen sehr schwer sein kann, sollten diese nach dem Prinzip „der Anschaulichkeit, der Konkretheit und der sprachlichen Klarheit“ [92] ausgewählt werden. Man sollte beachten, dass man von Beginn an die Quellengattungen, wie z.B. Brief oder Gesetz, voneinander unterscheidet. [93] Thematisch wird es sich meist um Alltagsgeschichte handeln, doch „gerade hier zeigt sich historischer Wandel konkret und deutlich“. [94] Dabei sollte jedoch beachtet werden, dass nicht nur zivilisatorische Verbesserungen hervorgehoben werden. Man sollte darauf achten, dass klar wird, dass in der Geschichte auch Stagnation und Rückschritte vorhanden sind. [95] Wichtig bei der Arbeit mit Quellen ist zudem, dass sie nicht isoliert bleibt, sondern dass sie fächerübergreifend ausgerichtet ist. [96]
Denn „Quellenarbeit bereitet auf kritische Lektüre vor“ [97], sie regt Schüler dazu an Texte und Quellen auf Probleme zu untersuchen und diese kritisch zu hinterfragen. Somit hat Quellenarbeit „nicht nur Bedeutung für historisches Lernen, sondern gewinnt auch für politisches Lernen eine nicht zu unterschätzende Funktion“. [98]

Konkrete Unterrichtsbeispiele/Methoden

Im Folgenden sollen zwei Beispiele für den Schulalltag gegeben werden. Dabei ist den Autoren bewusst, dass dies nur eine kleine Auswahl ist. Der Leser kann jedoch in den Büchern, die in der Literaturliste zu finden sind bei Interesse weitere Beispiele finden.

Kinderbücher und Erzählungen

Unter dem Aspekt Kinderbücher werden hauptsächlich historische Sachbücher für Kinder verstanden, welche nicht nur unter dem Begriff „Leseerziehung“ gesehen werden sollten, sondern auch Teil des historischen Lernens sein sollten. Diese Bücher zeichnen sich dadurch aus, dass sie bei den Kindern beliebte Themen, wie beispielsweise Mittelalter, Steinzeit und ähnliches behandeln, dabei aber viele Bilder zeigen und auch auf dem Lese- und Verständnisniveau der SuS bleiben. Deshalb können diese Bücher vor allem in der eigenständigen Informationssuche der Kinder zum Tragen kommen. Dabei sollte jedoch klar sein, dass es sich meist nicht um Quellentexte handelt, sondern um Informationstexte. Hier sollte die Lehrkraft auf ein entsprechendes Niveau achten. Dann können die SuS aus diesen Texten Informationen gewinnen und verarbeiten, welches eine Fähigkeit ist, die in unserer heutigen Informationsgesellschaft einen immer höheren Stellenwert bekommt. Die Kinder können so einüben wie man einen Text überfliegt oder nur das Wichtige herausnimmt und dies in einem Vortrag, einem Rollenspiel, einer Collage, einem Brief, einem Monolog, etc. umzusetzen und anderen näherzubringen. Dies sollte jedoch auch in Methodenphasen in der Klassenrunde geübt werden, da die Kinder diese Fähigkeit erst erlernen müssen. [99] Erzählungen sind im Gegensatz zu den Kinderbüchern schon immer im Geschichtsunterricht vorhanden gewesen, jedoch waren sie eine Zeitlang sehr umstritten. Heute sind sie wieder ein Teil des Unterrichts, da sie vor allem in der Grundschule zum emotionalen Umgang mit Geschichte beitragen. Damit dies produktiv ist, wird darauf geachtet, dass der Erzähler in seiner Erzählung erklärend ist, die Erzählung also individualisiert, konkretisiert, personifiziert, lokalisiert, typisiert, exemplifiziert und strukturiert. Danach sollten die Kinder sich aktiv mit dem Gehörten auseinandersetzen. Dies geschieht durch dieselben Methoden wie bei den Kinderbüchern, man kann aber auch noch die Vor- und Nachgeschichtenerfindung nennen. Eine weitere Vorgehensweise wäre, dass nicht die Lehrkraft eine Geschichte erzählt, sondern die Kinder selbst ihre eigene Geschichte erzählen. Dies ist beispielsweise besonders sinnvoll, beim Thema Familie, wodurch Kinder, durch z. B. Bilder und Familienerbstücke, ihre eigene Geschichte und auch die ihrer Vorfahren rekonstruieren können. [100]

Der Geschichtsschrank

Der Geschichtsschrank der im Folgenden näher beschrieben werden soll stellt für Helmut Sprang eine Alternative zu der Zeitleiste oder der Zeitrolle dar. Seine Forderung ist, dass jede Schülerin und jeder Schüler einen Geschichtsschrank besitzt. [101] Die Frage ist nur, was ist ein Geschichtsschrank? Stellen Sie diese Frage doch ihren Schülerinnen und Schüler. Sie werden bestimmt einige interessante Antworten erhalten. Der Geschichtsschrank, von dem wir hier reden, ist ein virtueller Schrank. Er entsteht auf einem Blatt Papier. Zunächst einmal besitzt er eine bestimmte Anzahl an Schubladen. Diese stehen für verschiedene Epochen, die eine festgelegte Beschriftung haben. Den restlichen Schrank können die Kinder nach ihren eigenen Vorstellungen gestalten. Danach werden die verschiedenen Schränke auf Folien kopiert und mithilfe eines Overhead Projektors an die Wand projiziert. Die Klasse bespricht die verschiedenen Möglichkeiten der Gestaltung und achtet auch auf die Richtigkeit dieser. Danach malen die Kinder ihren endgültigen Geschichtsschrank und benutzen diesen als Deckblatt für ihr Heft oder ihren Hefter. [102] Zusätzlich können auch Zwischenblätter angefertigt werden, die nur eine Epoche spezifisch herausheben.
Als Einteilung gibt Helmut Sprang folgendes vor: - Neueste Zeit ab 1800 n. Chr. - Neuzeit 1500 bis 1800 n. Chr. - Mittelalter 500 bis 1500 n. Chr. - Altertum (Antike) 3000 v. Chr. bis 500 n. Chr. Vorgeschichte vor 3000 v. Chr. [103]

Natürlich stellt sich den Kindern die Frage nach dem Zweck der Periodisierung. Hierzu kann, vor oder nach der praktischen Ausführung, eine vertiefende Diskussion zu den Fragen „Was ist eine Epoche? Weshalb benennen wir fünf große Epochen? Warum braucht man Geschichte in Epochen?“ [104] begonnen werden.
Wenn sich die Frage nach einem richtigen Geschichtsschrank stellt gibt es verschiedene Möglichkeiten diesen umzusetzen. Im Handel finden sich zusammenfaltbare Schubladen aus Pappe, außerdem kann man auf Regale oder Schränke zurückgreifen, die nicht mehr benötigt werden. Dies hat den Vorteil, dass man in den Schubladen auch Gegenstände verstauen kann, die mit der jeweiligen Epoche zusammenhängen. Geeignete Gegenstände sind unter anderem Münzen, Briefmarken oder Sachbücher zu einem bestimmten Thema. Dadurch wird Geschichte für die Schülerinnen und Schüler sichtbar gemacht. [105] Die gesammelten Dinge können auch als Einstieg zu einem neuen Thema eingesetzt werden und dadurch, dass die Kinder sich ständig mit der zeitlichen Einordnung beschäftigen wird ihr Zeitbewusstsein gefördert. [106]

Literatur

Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005.

Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita: Als Einleitung: Starke Behauptungen, in: Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 6-7.

Bergmann, Klaus: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I, in: Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 8-31.

de Buhr, Hermann: Die Quelle im historischen Arbeitsbereich der Primarstufe, in: Hantsche, Irmgard/Schmid, Hans-Dieter (Hrsg.): Historisches Lernen in der Grundschule, Stuttgart, 1981, S. 97-107.

Fritz, Gerhard (Hrsg.): Fachwissenschaft Geschichte/ Ein Studienbuch für Studierende Grund-, Haupt- und Realschule, Stuttgart, 2011.

Fritz, Gerhard: Quellen: Einteilung, Aussagekraft und Möglichkeiten der Interpretation, in: Fritz, Gerhard (Hrsg.): Fachwissenschaft Geschichte/ Ein Studienbuch für Studierende Grund-, Haupt- und Realschule, Stuttgart, 2011, S. 107-116.

Günther-Arndt, Hilke: Psychologische Voraussetzungen historischen Lernens in der Primarstufe, in: Hantsche, Irmgard/Schmid, Hans-Dieter (Hrsg.): Historisches Lernen in der Grundschule, Stuttgart, 1981, S. 12-32.

Hantsche, Irmgard/Schmid, Hans-Dieter (Hrsg.): Historisches Lernen in der Grundschule, Stuttgart, 1981.

Krieger, Rainer: Mehr Möglichkeiten als Grenzen – Anmerkungen eines Psychologen, in: Bergmann, Klaus/Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 32-50.

Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht./ Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht. 3. Aufl. Baltmannsweiler, 2011.

Sprang, Helmut: Geschichte ordnen – im Geschichtsschrank, in: Bergmann, Klaus/ Rohrbach, Rita (Hrsg.): Kinder entdecken Geschichte/ Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts., 2005, S. 117-122.

Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Köln; Weimar; Wien: Böhlau, 1994


Einzelnachweise

  1. Vgl. Reeken, 2011, S.4.
  2. Vgl. ebenda.
  3. Vgl. ebenda.
  4. Vgl. ebenda.
  5. Ebenda., S.5.
  6. Vgl. ebenda, S.5.
  7. Vgl. Reeken, 2011, S.5.
  8. vgl. Bergmann, 2005, S.8
  9. ebenda
  10. vgl. ebenda
  11. vgl. ebenda, S.9
  12. ebenda
  13. Vgl. Reeken, 2011, S. 7f .
  14. Vgl. Rüsen, 1994, S. 158
  15. Vgl. ebenda, S. 79
  16. Reeken, 2011, S.8.
  17. Vgl. ebenda, S.8.
  18. Zur Veranschaulichung hier eine Grafik, welche von der Autorin Katharina Höfflin, aufgrund des Schaubildes von Dietmar von Reeken, welcher sich an Hans-Jürgen Pandel orientierte, erstellt wurde. Es zeigt die Untergliederung in Dimension, Kategorie und didaktische Aufgabe. (aus: Reeken,2011,S.9)
  19. Vgl. Jörn Rüsen, 1994, S. 160
  20. Vgl. Reeken, 2011, S.12.
  21. Vgl. ebenda, S.12f
  22. Vgl. ebenda., S.12f.
  23. Rüsen, 1994, S. 64.
  24. Vgl. Rüsen, 1994, S. 68.
  25. Vgl. Rüsen, 1994, S. 68.
  26. Vgl. ebenda, S. 70.
  27. Vgl. ebenda
  28. Vgl. ebenda
  29. Vgl. Rüsen, 1994, S. 70
  30. Vgl. ebenda, S. 71
  31. Ebenda., S.14.
  32. Ebenda, S. 14.
  33. Vgl. Reeken,2011, S.14.
  34. Bergmann, 2005, S. 24
  35. vgl. Reeken, 2011, S. 14.
  36. Vgl. Rüsen, 1994,S. 86
  37. Vgl. ebenda
  38. Vgl. ebenda
  39. Vgl. ebenda, S. 87
  40. Vgl. ebenda
  41. Vgl. ebenda
  42. Vgl. ebenda
  43. Vgl. ebenda
  44. Vgl. Rüsen, 1994, S. 87
  45. Vgl. ebenda
  46. Vgl. ebenda
  47. Vgl. ebenda
  48. Vgl. ebenda, S. 88
  49. Vgl. ebenda
  50. Vgl. ebenda, S. 89
  51. Vgl. ebenda
  52. Vgl. ebenda
  53. Vgl. Rüsen, 1994, S. 90
  54. vgl. Bergmann, 2005, S.15
  55. vgl. ebenda, S.16
  56. vgl. ebenda
  57. vgl. ebenda, S.17
  58. vgl. ebenda
  59. vgl. Bergmann, 2005, S.18
  60. Vgl. Reeken, 2011, S.30f.
  61. Vgl. Reeken, 2011, S.31f.
  62. Ebenda, S.32.
  63. Vgl. ebenda, S. 32-36.
  64. vgl. Krieger, 2005,S.32
  65. Krieger, 2005, S.32
  66. vgl. ebenda, S.33
  67. ebenda
  68. vgl. ebenda, S.53
  69. vgl. ebenda, S.38f
  70. vgl. ebenda, S.43
  71. vgl. ebenda, S.44
  72. vgl. ebenda, S.45
  73. vgl. Krieger, 2005, S.46
  74. vgl. ebenda, S.47
  75. vgl. Günther-Arndt, 1981, S.20
  76. vgl. Krieger, 2005, S.47
  77. vgl. ebenda, S.49
  78. vgl. Günther-Arndt, 1981, S.15
  79. vgl. ebenda
  80. vgl. ebenda, S.16
  81. ebenda, S.18
  82. SuS bedeutet „Schülerinnen und Schüler“
  83. Vgl. Reeken, 2011, S.38-40.
  84. Ebenda, S.90.
  85. vgl. Reeken, 2011, S.91.
  86. Fritz, 2011, S.107
  87. vgl. ebenda
  88. vgl. de Buhr, 1981, S. 98
  89. vgl. ebenda, S.99
  90. vgl. ebenda, S.100
  91. vgl. ebenda, S.101
  92. de Buhr, 1981, S.101
  93. vgl. ebenda
  94. ebenda, S.102
  95. vgl. ebenda, S.102f
  96. vgl. ebenda, S.103
  97. ebenda
  98. ebenda
  99. Vgl. Reeken, 2011, S.132-135.
  100. Vgl. Reeken, 2011, S115f.
  101. vgl. Sprang, 2005, S.117
  102. vgl. Sprang, 2005, S. 117
  103. ebenda, S.121
  104. ebenda, S.120
  105. vgl. Sprang, 2005, S.121
  106. vgl. ebenda, S. 122