Bearbeiten von „Unterrichtsplanung im Geschichtsunterricht“

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''Die Signifikanz von Reifung, Erziehung und Sozialisation in Bezug auf historisches Lehren und Lernen''
 
''Die Signifikanz von Reifung, Erziehung und Sozialisation in Bezug auf historisches Lehren und Lernen''
  
Insbesondere das [[Was ist Geschichtsbewusstsein?| Geschichtsbewusstsein]] als ein zentraler Begriff der [[Einführung in die Grundlagen der Fachdidaktik| Geschichtsdidaktik]]  prägt seit den 1980er Jahren die gegenwärtige Unterrichtsplanung für das Fach Geschichte bzw. seine additiven oder integrativen Erscheinungsformen, die von Schule zu Schule differieren <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51 </ref>. Die Auseinandersetzung mit den drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, sowie die Verknüpfung der Zeitebenen unter dem Gesichtspunkt der Geschichtlichkeit, bedarf gewissen Voraussetzungen, als auch Bedingungen psychologischer sowie soziologischer Herkunft, welche den Lernprozess eines Individuums beeinflussen. Allgemein gesprochen bringt jeder Lerngegenstand bestimmte Lernvoraussetzungen mit sich. Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern (SuS) für das Fach Geschichte beruhen auf Überlegungen und Konzepte der Entwicklungspsychologie, der Lernpsychologie wie auch der Soziologie, deren Erstreben im Allgemeinen es ist,  die Entwicklung von geistigen Fähigkeiten, von Denkoperationen darzulegen und die daraus resultierende Bedeutung für die Entwicklung historischen Lernens zu beschreiben. <ref> Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten, 2004, S. 9-10 u. S. 22-26 </ref>
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Insbesondere das Geschichtsbewusstsein als ein zentraler Begriff der Geschichtsdidaktik prägt seit den 1980er Jahren die gegenwärtige Unterrichtsplanung für das Fach Geschichte bzw. seine additiven oder integrativen Erscheinungsformen, die von Schule zu Schule differieren <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51 </ref>. Die Auseinandersetzung mit den drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, sowie die Verknüpfung der Zeitebenen unter dem Gesichtspunkt der Geschichtlichkeit, bedarf gewissen Voraussetzungen, als auch Bedingungen psychologischer sowie soziologischer Herkunft, welche den Lernprozess eines Individuums beeinflussen. Allgemein gesprochen bringt jeder Lerngegenstand bestimmte Lernvoraussetzungen mit sich. Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern (SuS) für das Fach Geschichte beruhen auf Überlegungen und Konzepte der Entwicklungspsychologie, der Lernpsychologie wie auch der Soziologie, deren Erstreben im Allgemeinen es ist,  die Entwicklung von geistigen Fähigkeiten, von Denkoperationen darzulegen und die daraus resultierende Bedeutung für die Entwicklung historischen Lernens zu beschreiben. <ref> Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten, 2004, S. 9-10 u. S. 22-26 </ref>
  
 
===Geschichtsbewusstsein/Geschichtskultur - Zwei Phänomene von zentraler Bedeutung für das schulische Lehren und Lernen im Geschichtsunterricht===
 
===Geschichtsbewusstsein/Geschichtskultur - Zwei Phänomene von zentraler Bedeutung für das schulische Lehren und Lernen im Geschichtsunterricht===
Die Geschichtsdidaktik beschäftigt sich aufgrund entwicklungs- und lernpsychologischer Erkenntnisse und Befunde seit mehreren Jahrzenten mit zwei Phänomenen, welche gegenwärtig von maßgeblicher Bedeutung für den Geschichtsunterricht sind, da sie als Orientierungshilfe für die schulische Geschichtsvermittlung dienen und sich somit auf die Lernvoraussetzungen der SuS auswirken. Zum einen handelt es sich um das individuelle Phänomen des Geschichtsbewusstseins, das durch das gesellschaftliche Phänomen der [[Grundlagen der Geschichtskultur| Geschichtskultur]]  ergänzt wird. Die Förderung des historischen Bewusstseins eines Individuums ermöglicht den SuS die verschiedenen Zeitebenen unter dem Aspekt der Geschichtlichkeit in Verbindung zu bringen. Mit dem Gegenwartsbezug als Anhaltspunkt definiert sich Vergangenheit als Vorgeschichte der Gegenwart und die Gegenwart selbst als Vorgeschichte der Zukunft. Gegenwart wie Zukunft werden als historisch Gewordenes oder Werdendes interpretiert. <ref> Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten 2004, S. 9-10 </ref>
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Die Geschichtsdidaktik beschäftigt sich aufgrund entwicklungs- und lernpsychologischer Erkenntnisse und Befunde seit mehreren Jahrzenten mit zwei Phänomenen, welche gegenwärtig von maßgeblicher Bedeutung für den Geschichtsunterricht sind, da sie als Orientierungshilfe für die schulische Geschichtsvermittlung dienen und sich somit auf die Lernvoraussetzungen der SuS auswirken. Zum einen handelt es sich um das individuelle Phänomen des Geschichtsbewusstseins, das durch das gesellschaftliche Phänomen der Geschichtskultur ergänzt wird. Die Förderung des historischen Bewusstseins eines Individuums ermöglicht den SuS die verschiedenen Zeitebenen unter dem Aspekt der Geschichtlichkeit in Verbindung zu bringen. Mit dem Gegenwartsbezug als Anhaltspunkt definiert sich Vergangenheit als Vorgeschichte der Gegenwart und die Gegenwart selbst als Vorgeschichte der Zukunft. Gegenwart wie Zukunft werden als historisch Gewordenes oder Werdendes interpretiert. <ref> Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten 2004, S. 9-10 </ref>
 
„,Geschichte‘ tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird…“  <ref> Jeismann 1990,S. 49; vgl. Lorenz 1997 </ref>
 
„,Geschichte‘ tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird…“  <ref> Jeismann 1990,S. 49; vgl. Lorenz 1997 </ref>
  
Des Weiteren definiert Hans-Jürgen Pandel das Geschichtsbewusstsein in sieben verschiedene Dimensionen, welche als Unterrichtsziele in Geschichte gesehen werden und bei der geschichtlichen Unterrichtsplanung in Betracht gezogen werden müssen. Zu den Dimensionen zählen das Temporalbewusstsein, das Wirklichkeitsbewusstsein, das Historizitätsbewusstsein, das Identitätsbewusstsein, das politische Bewusstsein, das Ökonomisch-soziale Bewusstsein und das Moralische Bewusstsein. Diese [[Differenzierung|Differenzierung]]ist für die Unterrichtsplanung äußerst sinnvoll und nutzungsbringend, denn dadurch werden die Möglichkeiten der spezifischen Lehr-Lernvorgänge ersichtlich. Neben dem Geschichtsbewusstsein repräsentiert die Geschichtskultur die wahrgenommene Gegenwart von Vergangenheit und Geschichte und der Umgang mit ihr in der Öffentlichkeit <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.53 </ref>. Diese wahrgenommene gegenwärtige Vergangenheit und Geschichte resultiert aus einer unübersehbaren Fülle von Einflüssen, die mit Geschichte verknüpft sind und mit denen ein Mensch im alltäglichen Leben konfrontiert ist.  Basierend auf schulischen Geschichtsunterricht, zielt die Planung auf ein zielorientiertes und systematisches Lehren und Lernen, dass der erlebten Geschichtskultur als auch dem individuellen Geschichtsbewusstsein als Voraussetzung ausgesetzt ist. Geschichte tritt niemals isoliert im schulbezogenen Kontext auf, sondern vielmehr in Interaktion mit der erfahrenden Geschichte der SuS sowie der Lehrenden. <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.52-53 </ref>
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Des Weiteren definiert Hans-Jürgen Pandel das Geschichtsbewusstsein in sieben verschiedene Dimensionen, welche als Unterrichtsziele in Geschichte gesehen werden und bei der geschichtlichen Unterrichtsplanung in Betracht gezogen werden müssen. Zu den Dimensionen zählen das Temporalbewusstsein, das Wirklichkeitsbewusstsein, das Historizitätsbewusstsein, das Identitätsbewusstsein, das politische Bewusstsein, das Ökonomisch-soziale Bewusstsein und das Moralische Bewusstsein. Diese Differenzierung ist für die Unterrichtsplanung äußerst sinnvoll und nutzungsbringend, denn dadurch werden die Möglichkeiten der spezifischen Lehr-Lernvorgänge ersichtlich. Neben dem Geschichtsbewusstsein repräsentiert die Geschichtskultur die wahrgenommene Gegenwart von Vergangenheit und Geschichte und der Umgang mit ihr in der Öffentlichkeit <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.53 </ref>. Diese wahrgenommene gegenwärtige Vergangenheit und Geschichte resultiert aus einer unübersehbaren Fülle von Einflüssen, die mit Geschichte verknüpft sind und mit denen ein Mensch im alltäglichen Leben konfrontiert ist.  Basierend auf schulischen Geschichtsunterricht, zielt die Planung auf ein zielorientiertes und systematisches Lehren und Lernen, dass der erlebten Geschichtskultur als auch dem individuellen Geschichtsbewusstsein als Voraussetzung ausgesetzt ist. Geschichte tritt niemals isoliert im schulbezogenen Kontext auf, sondern vielmehr in Interaktion mit der erfahrenden Geschichte der SuS sowie der Lehrenden. <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.52-53 </ref>
  
 
=== Anthropogene Voraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen im Geschichtsunterricht ===
 
=== Anthropogene Voraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen im Geschichtsunterricht ===
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Gegenwärtig dient das Modell der Altersstufentheorie für die moderne Geschichtsdidaktik wohl eher als Orientierung. Man geht davon aus, dass den SuS hinsichtlich der historischen Verständnismöglichkeiten weitaus mehr zuzutrauen ist, wie die ältere Entwicklungspsychologie es annahm. Man ist sich zudem bewusst, dass Kinder und Jugendliche Geschichte anders wahrnehmen als Erwachsene, obwohl dieses Verständnis größtenteils unerforscht ist. Zuzüglich lehnt die heutige Geschichtsdidaktik einen strikt an das Lebensalter gebundenen Lehrstoff ab, denn die moderne Entwicklungspsychologie relativierte die Vermutungen der älteren Entwicklungspsychologie wie zum Beispiel die Dominanz der Erbanlagen und feste, am Lebensalter orientierte Reifungsphasen. Von größerer Bedeutung sind die individuellen Stadien des Lernalters. Lernen ist ein individueller Prozess und folgedessen muss der Unterricht bestmöglich durch adäquat dosierte Lernanforderungen an den einzelnen SuS angepasst werden. <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.23-24 </ref>
 
Gegenwärtig dient das Modell der Altersstufentheorie für die moderne Geschichtsdidaktik wohl eher als Orientierung. Man geht davon aus, dass den SuS hinsichtlich der historischen Verständnismöglichkeiten weitaus mehr zuzutrauen ist, wie die ältere Entwicklungspsychologie es annahm. Man ist sich zudem bewusst, dass Kinder und Jugendliche Geschichte anders wahrnehmen als Erwachsene, obwohl dieses Verständnis größtenteils unerforscht ist. Zuzüglich lehnt die heutige Geschichtsdidaktik einen strikt an das Lebensalter gebundenen Lehrstoff ab, denn die moderne Entwicklungspsychologie relativierte die Vermutungen der älteren Entwicklungspsychologie wie zum Beispiel die Dominanz der Erbanlagen und feste, am Lebensalter orientierte Reifungsphasen. Von größerer Bedeutung sind die individuellen Stadien des Lernalters. Lernen ist ein individueller Prozess und folgedessen muss der Unterricht bestmöglich durch adäquat dosierte Lernanforderungen an den einzelnen SuS angepasst werden. <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.23-24 </ref>
„Unterrichte so, dass die [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen| Ziele]], Inhalte und [[Allgemeine Unterrichtsmethoden| Methoden]]  des Unterrichts alle Schüler heraus-, aber möglichst wenige über- oder unterfordern; sorge also dafür, dass zwischen dem individuellen Entwicklungs- und Kenntnisstand auf der einen und den konkreten Lernanforderungen auf der anderen Seite dosierte und motivierende Diskrepanzen bestehen!“ <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.25 </ref>
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„Unterrichte so, dass die Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts alle Schüler heraus-, aber möglichst wenige über- oder unterfordern; sorge also dafür, dass zwischen dem individuellen Entwicklungs- und Kenntnisstand auf der einen und den konkreten Lernanforderungen auf der anderen Seite dosierte und motivierende Diskrepanzen bestehen!“ <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.25 </ref>
  
  
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<br>- Adäquate an den Interessen der SuS gebundene Leistungsanforderungen, welche Identifikation zur Aufgabenstellung hervorrufen
 
<br>- Adäquate an den Interessen der SuS gebundene Leistungsanforderungen, welche Identifikation zur Aufgabenstellung hervorrufen
 
<br>- Ein für die SuS transparentes und zugleich erreichbares Ziel des Lehr-Lernprozesses
 
<br>- Ein für die SuS transparentes und zugleich erreichbares Ziel des Lehr-Lernprozesses
<br>- Emotionen wie Staunen, Verwunderung, Überraschungen oder Zweifel sollen bei der Aufgabenstellung eine [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz|Fragehaltung]] provozieren, die von Problembewusstsein gekennzeichnet ist und sich Wissenslücken, Fehl- und Vorurteile zunutze macht.
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<br>- Emotionen wie Staunen, Verwunderung, Überraschungen oder Zweifel sollen bei der Aufgabenstellung eine Fragehaltung provozieren, die von Problembewusstsein gekennzeichnet ist und sich Wissenslücken, Fehl- und Vorurteile zunutze macht.
 
<br>- Leistungsanforderungen sollten durch eine Vielzahl an Methoden und Medien vermittelt werden und gleichzeitig in einer erfolgszuversichtlichen Atmosphäre stattfinden
 
<br>- Leistungsanforderungen sollten durch eine Vielzahl an Methoden und Medien vermittelt werden und gleichzeitig in einer erfolgszuversichtlichen Atmosphäre stattfinden
  
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==== Lebenswelt/ Sozialisation und Schule ====
 
==== Lebenswelt/ Sozialisation und Schule ====
Unter Sozialisation versteht man den komplizierten Vorgang der Entwicklung einer individuellen Persönlichkeit basierend auf ihrer Interaktion mit einer bestimmten sozialen und kulturellen Lebensumwelt. Jeder Mensch eignet sich im Leben Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen an, die innerhalb verschiedenster Kulturen, Gesellschaften, Schichten, Familie oder Schule variieren. In Anlehnung dieser sozialkulturellen Bedingungen, in denen ein Mensch sich entfaltet, ist der Einfluss von Öffentlichkeit und Gesellschaft nicht zu unterschätzen. Sozialisationsinstanzen wie Familie, Freundeskreis, Kindergarten und insbesondere die Schule sind von enormer Wichtigkeit, die Auswirkungen auf das Leben eines Individuums haben, als auch lenken können. Hinsichtlich der Sozialisationsinstanz Schule inklusive ihrer institutionellen Rahmenbedingungen ist es äußerst interessant zu sehen, wie zum einen die Interessen und Denkweisen der SuS und zum anderen die Interessen und Ansprüche des Staates im Unterricht aufeinandertreffen. Folglich ist das Lernen eines Menschen nicht nur individuell abhängig, sondern unterliegt sozialkulturellen Bedingungen. Die Schule als Institution unter staatlicher Aufsicht hat drei Aufgaben als Sozialisationsinstanz: Die Qualifikation der Menschen, sodass diverse Anforderungen innerhalb ihres Lebens bewältigt werden können; die Allokation der Menschen, demgemäß die Verteilung auf verschiedene Bereiche und Positionen in einer Gesellschaft; die Legitimation der politischen Grund- und Werteordnung, in der die Menschen leben. Diese, vom Staat angeordneten Aufgaben sind fest in Rechtsnormen wie Verfassungen, Schulgesetz oder Lehrplänen verankert und legen den Grundstein für die im Unterricht angestrebten [[Hilfen zur Bestimmung und Kontrolle von Lernzielen| Ziele]], Inhalte, Methoden und [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]]  . Neben der Schule als Sozialisationsagentur zählen politische, kulturelle und gesellschaftliche Veränderungen und Entwicklungen zu den Faktoren, die die außerschulische Lebenswelt eines Menschen beeinflussen und sich schlussendlich auch auf die Schule auswirken. Beispiele hierfür sind der Wandel von Familienstrukturen, Migration und Einwanderung, die Entgrenzung der Kindheits- und Erwachsenenwelt durch veränderte Lebens- und Alltagserfahrungen, technischer Fortschritt, Globalisierung usw. In Anbetracht einer guten Unterrichtsplanung ist es notwendig, diese lebensweltlich geprägten Bedingungsfaktoren schulischen Lehrens und Lernens bestmöglich zu nutzen und den daraus resultierenden problematischen Aspekten veränderter Lehr- Lernbedingungen mit einer adäquaten Didaktik entgegenzuwirken. <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.43-46 </ref>
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Unter Sozialisation versteht man den komplizierten Vorgang der Entwicklung einer individuellen Persönlichkeit basierend auf ihrer Interaktion mit einer bestimmten sozialen und kulturellen Lebensumwelt. Jeder Mensch eignet sich im Leben Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen an, die innerhalb verschiedenster Kulturen, Gesellschaften, Schichten, Familie oder Schule variieren. In Anlehnung dieser sozialkulturellen Bedingungen, in denen ein Mensch sich entfaltet, ist der Einfluss von Öffentlichkeit und Gesellschaft nicht zu unterschätzen. Sozialisationsinstanzen wie Familie, Freundeskreis, Kindergarten und insbesondere die Schule sind von enormer Wichtigkeit, die Auswirkungen auf das Leben eines Individuums haben, als auch lenken können. Hinsichtlich der Sozialisationsinstanz Schule inklusive ihrer institutionellen Rahmenbedingungen ist es äußerst interessant zu sehen, wie zum einen die Interessen und Denkweisen der SuS und zum anderen die Interessen und Ansprüche des Staates im Unterricht aufeinandertreffen. Folglich ist das Lernen eines Menschen nicht nur individuell abhängig, sondern unterliegt sozialkulturellen Bedingungen. Die Schule als Institution unter staatlicher Aufsicht hat drei Aufgaben als Sozialisationsinstanz: Die Qualifikation der Menschen, sodass diverse Anforderungen innerhalb ihres Lebens bewältigt werden können; die Allokation der Menschen, demgemäß die Verteilung auf verschiedene Bereiche und Positionen in einer Gesellschaft; die Legitimation der politischen Grund- und Werteordnung, in der die Menschen leben. Diese, vom Staat angeordneten Aufgaben sind fest in Rechtsnormen wie Verfassungen, Schulgesetz oder Lehrplänen verankert und legen den Grundstein für die im Unterricht angestrebten Ziele, Inhalte, Methoden und Medien. Neben der Schule als Sozialisationsagentur zählen politische, kulturelle und gesellschaftliche Veränderungen und Entwicklungen zu den Faktoren, die die außerschulische Lebenswelt eines Menschen beeinflussen und sich schlussendlich auch auf die Schule auswirken. Beispiele hierfür sind der Wandel von Familienstrukturen, Migration und Einwanderung, die Entgrenzung der Kindheits- und Erwachsenenwelt durch veränderte Lebens- und Alltagserfahrungen, technischer Fortschritt, Globalisierung usw. In Anbetracht einer guten Unterrichtsplanung ist es notwendig, diese lebensweltlich geprägten Bedingungsfaktoren schulischen Lehrens und Lernens bestmöglich zu nutzen und den daraus resultierenden problematischen Aspekten veränderter Lehr- Lernbedingungen mit einer adäquaten Didaktik entgegenzuwirken. <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.43-46 </ref>
  
 
====Rahmenbedingungen des Geschichtsunterrichts ====
 
====Rahmenbedingungen des Geschichtsunterrichts ====
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Heranwachsende sind mit einer Vielzahl von Zeugnissen, Zeugen, Traditionen und Überresten aus der Vergangenheit in ihrer außerschulischen Lernumgebung konfrontiert, welche zugleich einen enormen Einfluss auf den parallellaufenden Geschichtsunterricht haben. Allerdings sind diese externen Einflüsse nicht als kritisch oder gar als Störfaktoren zu werten. Geschichtslehrer/innen sind in diesem Fall herausgefordert, diese außerschulischen Voraussetzungen zu nutzen, indem sie die historischen Erfahrungen sowie das noch unvollständige Geschichtswissen der SuS in die Unterrichtsplanung mit einbeziehen, sie als Anregung, Motivation oder als Ergänzung des Unterrichts zu betrachten. Die Bewusstseinsbildung, welche sich außerhalb des schulischen Kontexts herausbildet, gliedert sich in folgende Bereiche <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51 </ref>:
 
Heranwachsende sind mit einer Vielzahl von Zeugnissen, Zeugen, Traditionen und Überresten aus der Vergangenheit in ihrer außerschulischen Lernumgebung konfrontiert, welche zugleich einen enormen Einfluss auf den parallellaufenden Geschichtsunterricht haben. Allerdings sind diese externen Einflüsse nicht als kritisch oder gar als Störfaktoren zu werten. Geschichtslehrer/innen sind in diesem Fall herausgefordert, diese außerschulischen Voraussetzungen zu nutzen, indem sie die historischen Erfahrungen sowie das noch unvollständige Geschichtswissen der SuS in die Unterrichtsplanung mit einbeziehen, sie als Anregung, Motivation oder als Ergänzung des Unterrichts zu betrachten. Die Bewusstseinsbildung, welche sich außerhalb des schulischen Kontexts herausbildet, gliedert sich in folgende Bereiche <ref> Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51 </ref>:
 
<br>- Traditionselemente im Alltag wie z.B. Gebäude, Denkmäler Straßennamen
 
<br>- Traditionselemente im Alltag wie z.B. Gebäude, Denkmäler Straßennamen
<br>- Massenmedien und Unterhaltungsgewerbe wie z.B. Presse, [[Der Film - die Geschichtsdokumentation|Film]], Fernsehen
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<br>- Massenmedien und Unterhaltungsgewerbe wie z.B. Presse, Film, Fernsehen
 
<br>- Bildungsinstitutionen/kulturelle Einrichtungen wie Theater, Museen, Vereine
 
<br>- Bildungsinstitutionen/kulturelle Einrichtungen wie Theater, Museen, Vereine
 
<br>- Politische Parteien, gesellschaftliche Gruppen und Interessensverbände
 
<br>- Politische Parteien, gesellschaftliche Gruppen und Interessensverbände
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Bei der Planung einer Geschichtsstunde muss eine Lehrkraft zuvor ein Ziel der Stunde definieren beziehungsweise bestimmen, welches am Ende der jeweiligen Unterrichtsstunde oder -einheit erreicht werden soll. Hierbei gibt es verschiedene Zielsetzungsmöglichkeiten.
 
Bei der Planung einer Geschichtsstunde muss eine Lehrkraft zuvor ein Ziel der Stunde definieren beziehungsweise bestimmen, welches am Ende der jeweiligen Unterrichtsstunde oder -einheit erreicht werden soll. Hierbei gibt es verschiedene Zielsetzungsmöglichkeiten.
Zum einen gibt es die im Lehrplan festgesetzten [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung| Fachkompetenzen]]  , in Form von einheitlichen Bildungsstandards, die in den jeweiligen Unterrichtseinheiten beziehungsweise in der jeweiligen Klassenstufe zu erreichen sind. Zum anderen gibt es die Zielsetzung nach Kompetenzen, welche am Ende einer Unterrichtseinheit oder –stunde zu erreichen sind. Ziel dieser Kompetenzorientierung sollte die Förderung des kritischen und eigenständischen historischen Denkens der Lernenden sein. Jedoch ist hierbei zu beachten, dass die Ausrichtung nach einheitlichen Fachkompetenzen innerhalb der Bildungspläne der Bundesländer die Orientierung anhand der Kompetenzen behindern kann.
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Zum einen gibt es die im Lehrplan festgesetzten Fachkompetenzen, in Form von einheitlichen Bildungsstandards, die in den jeweiligen Unterrichtseinheiten beziehungsweise in der jeweiligen Klassenstufe zu erreichen sind. Zum anderen gibt es die Zielsetzung nach Kompetenzen, welche am Ende einer Unterrichtseinheit oder –stunde zu erreichen sind. Ziel dieser Kompetenzorientierung sollte die Förderung des kritischen und eigenständischen historischen Denkens der Lernenden sein. Jedoch ist hierbei zu beachten, dass die Ausrichtung nach einheitlichen Fachkompetenzen innerhalb der Bildungspläne der Bundesländer die Orientierung anhand der Kompetenzen behindern kann.
  
 
=== Welche Erwartungen können an den Geschichtsunterricht gestellt werden? ===
 
=== Welche Erwartungen können an den Geschichtsunterricht gestellt werden? ===
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Die Historische Urteilsfähigkeit als Parteinahme für Humanität lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Hierbei ist es von Bedeutung, dass im Geschichtsunterricht weder voreingenommene Parteilichkeit noch Standpunktlosigkeit pädagogisch verantwortbar wären. Es kommt vor allen Dingen auf die Vermittlung von differenzierender Urteilsfähigkeit an, die eben die Parteinahme in humaner Solidarität zum Ziel hat.
 
Die Historische Urteilsfähigkeit als Parteinahme für Humanität lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Hierbei ist es von Bedeutung, dass im Geschichtsunterricht weder voreingenommene Parteilichkeit noch Standpunktlosigkeit pädagogisch verantwortbar wären. Es kommt vor allen Dingen auf die Vermittlung von differenzierender Urteilsfähigkeit an, die eben die Parteinahme in humaner Solidarität zum Ziel hat.
  
Eine weitere entscheidende Erwartung an den Geschichtsunterricht ist die Historische Bildung als Kompetenzzuwachs. Das bedeutet, dass Geschichtsunterricht nicht nur die reinen Fakten vermitteln sollte, sondern auch verschiedene historisch-politische Kompetenzen. Hierzu zählen unter anderem die [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Sachkompetenz| historische Sachkompetenz]]  , die es möglich macht, Geschichtliches wahrzunehmen, sachgerecht zu klären und sich angemessen damit auseinander zu setzen; die Erweiterung sozialer Kompetenz, wozu die Fähigkeit zählt, historische Entwicklungen und Zusammenhänge in den Sozialbeziehungen der jeweiligen Umwelt kritisch und bewusst wahrzunehmen und einen eigenen Standpunkt dort einzunehmen; sowie die Vertiefung personaler Kompetenz, wozu die historische Erfahrung gehört, die Qualität und Tragfähigkeit von Normen und Grundwerten in verschieden zeitlichen, räumlichen und politischen Bedingungen wahrzunehmen und einzuschätzen, um sich selbst, seine Ansprüche und Ziele besser in den Prozess geschichtlicher Entwicklung einordnen zu können.
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Eine weitere entscheidende Erwartung an den Geschichtsunterricht ist die Historische Bildung als Kompetenzzuwachs. Das bedeutet, dass Geschichtsunterricht nicht nur die reinen Fakten vermitteln sollte, sondern auch verschiedene historisch-politische Kompetenzen. Hierzu zählen unter anderem die historische Sachkompetenz, die es möglich macht, Geschichtliches wahrzunehmen, sachgerecht zu klären und sich angemessen damit auseinander zu setzen; die Erweiterung sozialer Kompetenz, wozu die Fähigkeit zählt, historische Entwicklungen und Zusammenhänge in den Sozialbeziehungen der jeweiligen Umwelt kritisch und bewusst wahrzunehmen und einen eigenen Standpunkt dort einzunehmen; sowie die Vertiefung personaler Kompetenz, wozu die historische Erfahrung gehört, die Qualität und Tragfähigkeit von Normen und Grundwerten in verschieden zeitlichen, räumlichen und politischen Bedingungen wahrzunehmen und einzuschätzen, um sich selbst, seine Ansprüche und Ziele besser in den Prozess geschichtlicher Entwicklung einordnen zu können.
 
Welche Zielbereiche gibt es?
 
Welche Zielbereiche gibt es?
 
Wenn eine Lehrkraft die zu erreichenden Ziele seines Geschichtsunterrichts festlegen möchte, muss sich diese Bewusst sein, dass es eine Vielzahl von verschiedenen Zielbereichen gibt. Zum einen die Bildungsziele und Qualifikationen in Lehrplänen beziehungsweise in Curricula. Des Weiteren gibt es für die Lehrkraft neben den Lehrplänen auch andere Möglichkeiten Ziele des Unterrichts zu definieren beziehungsweise zu bestimmen, wie zum Beispiel die Ausrichtung nach den Dimensionen des Bewusstseins.
 
Wenn eine Lehrkraft die zu erreichenden Ziele seines Geschichtsunterrichts festlegen möchte, muss sich diese Bewusst sein, dass es eine Vielzahl von verschiedenen Zielbereichen gibt. Zum einen die Bildungsziele und Qualifikationen in Lehrplänen beziehungsweise in Curricula. Des Weiteren gibt es für die Lehrkraft neben den Lehrplänen auch andere Möglichkeiten Ziele des Unterrichts zu definieren beziehungsweise zu bestimmen, wie zum Beispiel die Ausrichtung nach den Dimensionen des Bewusstseins.
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In den Bildungsstandards werden die zu erwerbenden Kompetenzen sowie die einzelnen Themenbereiche genau definiert. Im Detail sieht das wie folgt aus:
 
In den Bildungsstandards werden die zu erwerbenden Kompetenzen sowie die einzelnen Themenbereiche genau definiert. Im Detail sieht das wie folgt aus:
  
Laut den Leitgedanken der Bildungsstandards, soll der Geschichtsunterricht es ermöglichen, dass SuS sich mit den politischen, wirtschaftlichen, rechtlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen beschäftigen, in denen die Menschen in der Vergangenheit lebten. Hierbei soll es den Heranwachsenden ermöglicht werden, sich darüber im Klaren zu sein, das der Mensch und die ihn umgebende Welt nur aus der Geschichte heraus zu erklären und zu begreifen ist. Hierbei sollte der Zusammenhang zwischen den zeitlichen Dimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft deutlich gemacht werden. Historische Bildung muss somit das Wissen um die geschichtliche Begründung der menschlichen Existenz im Allgemeinen wie auch der eigenen vermitteln, das heißt hierbei sollte das [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstsein]] entwickelt werden.
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Laut den Leitgedanken der Bildungsstandards, soll der Geschichtsunterricht es ermöglichen, dass SuS sich mit den politischen, wirtschaftlichen, rechtlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen beschäftigen, in denen die Menschen in der Vergangenheit lebten. Hierbei soll es den Heranwachsenden ermöglicht werden, sich darüber im Klaren zu sein, das der Mensch und die ihn umgebende Welt nur aus der Geschichte heraus zu erklären und zu begreifen ist. Hierbei sollte der Zusammenhang zwischen den zeitlichen Dimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft deutlich gemacht werden. Historische Bildung muss somit das Wissen um die geschichtliche Begründung der menschlichen Existenz im Allgemeinen wie auch der eigenen vermitteln, das heißt hierbei sollte das Geschichtsbewusstsein entwickelt werden.
  
 
Der Geschichtsunterricht, also die historische Bildung, sollte im Idealfall auch historisches Fachwissen vermitteln. Dies benötigen, laut Bildungsplan, junge Menschen, um als mitdenkende und aktiv handelnde Bürgerinnen und Bürger ihre Umwelt zu verstehen, zu beurteilen, kritisch zu betrachten, verantwortungsvoll mitzugestalten und sinnvoll zukunftsorientiert planen zu können. Das bedeutet also, das Sachbestimmtes, historisches Grundwissen unabdingbar für die politische Bildung ist.
 
Der Geschichtsunterricht, also die historische Bildung, sollte im Idealfall auch historisches Fachwissen vermitteln. Dies benötigen, laut Bildungsplan, junge Menschen, um als mitdenkende und aktiv handelnde Bürgerinnen und Bürger ihre Umwelt zu verstehen, zu beurteilen, kritisch zu betrachten, verantwortungsvoll mitzugestalten und sinnvoll zukunftsorientiert planen zu können. Das bedeutet also, das Sachbestimmtes, historisches Grundwissen unabdingbar für die politische Bildung ist.
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Im Bildungsplan werden auch personale und soziale Kompetenzen, welche im Geschichtsunterricht erworben werden sollten, erwähnt. Denn zum einen sollte es im Geschichtsunterricht darum gehen, dass die SuS ihre eigene Subjektivität begreifen, ihren persönlichen Lebensweg verstehen und für ihre Meinung Position beziehen. Auf dieser Basis sollte der Geschichtsunterricht dazu beitragen, dass die SuS Interesse für Fremdes und Unbekanntes entwickeln. Der Geschichtsunterricht sollte außerdem die Fähigkeit, Neues wahrzunehmen und zu tolerieren vermitteln. Auf dieser Grundlage können die SuS bereit und fähig sein, Konflikte zu lösen und Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Zur Umsetzung dieser Fähigkeiten muss es SuS gelungen sein, die Vielfalt menschlichen Handelns in der Geschichte wahrzunehmen, kritisch zu erarbeiten, zu bedenken und daraus auch eigene Konsequenzen zu ziehen. Der Geschichtsunterricht sollte zudem die Fähigkeit, den Entscheidungsfreiraum des Individuums im Sinne von Selbst- und Mitbestimmung zu erkennen, vermitteln.
 
Im Bildungsplan werden auch personale und soziale Kompetenzen, welche im Geschichtsunterricht erworben werden sollten, erwähnt. Denn zum einen sollte es im Geschichtsunterricht darum gehen, dass die SuS ihre eigene Subjektivität begreifen, ihren persönlichen Lebensweg verstehen und für ihre Meinung Position beziehen. Auf dieser Basis sollte der Geschichtsunterricht dazu beitragen, dass die SuS Interesse für Fremdes und Unbekanntes entwickeln. Der Geschichtsunterricht sollte außerdem die Fähigkeit, Neues wahrzunehmen und zu tolerieren vermitteln. Auf dieser Grundlage können die SuS bereit und fähig sein, Konflikte zu lösen und Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Zur Umsetzung dieser Fähigkeiten muss es SuS gelungen sein, die Vielfalt menschlichen Handelns in der Geschichte wahrzunehmen, kritisch zu erarbeiten, zu bedenken und daraus auch eigene Konsequenzen zu ziehen. Der Geschichtsunterricht sollte zudem die Fähigkeit, den Entscheidungsfreiraum des Individuums im Sinne von Selbst- und Mitbestimmung zu erkennen, vermitteln.
 
Im Bildungsplan werden noch weitere Kompetenzen definiert, denn außer den bereits genannten zu erwerbenden Fähigkeiten, sollten die SuS Einstellungen und Haltungen wie zum Beispiel die Bereitschaft und Fähigkeit mit Partnern und in Gruppen konstruktiv und zielgerichtet zusammenzuarbeiten und dabei auftretende Schwierigkeiten zu überwinden, lernen.
 
Im Bildungsplan werden noch weitere Kompetenzen definiert, denn außer den bereits genannten zu erwerbenden Fähigkeiten, sollten die SuS Einstellungen und Haltungen wie zum Beispiel die Bereitschaft und Fähigkeit mit Partnern und in Gruppen konstruktiv und zielgerichtet zusammenzuarbeiten und dabei auftretende Schwierigkeiten zu überwinden, lernen.
Das Fach Geschichte sollte die Aufgabe erfüllen, sowohl fachspezifische methodische Kompetenzen zu vermittelt sowie fachübergreifende weiterzuentwickeln. Die SuS können somit einfache und komplizierte [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]] bearbeiten, interpretieren und in angemessener Form beschreiben sowie ihre Ergebnisse mit verschiedenen Techniken präsentieren. Diese Fähigkeiten und Fertigkeiten setzen unter anderem ein fortschreitendes Training der Lesekompetenzen voraus. Die SuS sind in der Lage verschiedene Informationsträger, zum Beispiel [[Arbeit mit Karten|Karten]], Bilder, [[Karikaturen| Karikaturen]]  , Filme und Internettexte, kritisch auch als historische Zeugnisse zu betrachten und bezüglich ihrer Absicht und Zusammenhänge zu bewerten. Dabei sollen die SuS auch außerschulische [[Historische Orte als Lernorte|Lernorte]]  wie Museen und Archive kennen lernen und vor allen Dingen auch nutzen. Der Geschichtsunterricht trägt folglich dazu bei, dass die SuS ihre Lernprozesse selbst organisieren und sich auch im schulischen Alltag in unterschiedlichen Formen beteiligen. <ref> vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.104 </ref>
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Das Fach Geschichte sollte die Aufgabe erfüllen, sowohl fachspezifische methodische Kompetenzen zu vermittelt sowie fachübergreifende weiterzuentwickeln. Die SuS können somit einfache und komplizierte Quellen bearbeiten, interpretieren und in angemessener Form beschreiben sowie ihre Ergebnisse mit verschiedenen Techniken präsentieren. Diese Fähigkeiten und Fertigkeiten setzen unter anderem ein fortschreitendes Training der Lesekompetenzen voraus. Die SuS sind in der Lage verschiedene Informationsträger, zum Beispiel Karten, Bilder, Karikaturen, Filme und Internettexte, kritisch auch als historische Zeugnisse zu betrachten und bezüglich ihrer Absicht und Zusammenhänge zu bewerten. Dabei sollen die SuS auch außerschulische Lernorte wie Museen und Archive kennen lernen und vor allen Dingen auch nutzen. Der Geschichtsunterricht trägt folglich dazu bei, dass die SuS ihre Lernprozesse selbst organisieren und sich auch im schulischen Alltag in unterschiedlichen Formen beteiligen. <ref> vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.104 </ref>
  
 
Hierbei zeigt sich also, dass der Bildungsplan für das Fach Geschichte vorsieht, bei weitem nicht nur Fachwissen zu vermitteln, sondern auch tiefgreifende und persönliche Kompetenzen zu erwerben, die den SuS helfen sollen, ihre Persönlichkeit dahin zu entwickeln, mündige Staatsbürgerinnen und Staatsbürger zu werden.
 
Hierbei zeigt sich also, dass der Bildungsplan für das Fach Geschichte vorsieht, bei weitem nicht nur Fachwissen zu vermitteln, sondern auch tiefgreifende und persönliche Kompetenzen zu erwerben, die den SuS helfen sollen, ihre Persönlichkeit dahin zu entwickeln, mündige Staatsbürgerinnen und Staatsbürger zu werden.
 
Allerdings werden im aktuellen Bildungsplan von Baden-Württemberg von 2004 für die Realschule im Fach Geschichte nicht nur die zu erwerbenden persönlichen Kompetenzen beschrieben, sondern auch die genauen Fachspezifischen Themenbereiche, die in der jeweiligen Unterrichtseinheit und Klassenstufe zu erreichen sind. Dieser Teil des Bildungsplans ist in sieben Themenbereiche untergliedert, diese sind den verschieden Klassenstufen, welche in Klassenstufe sechs, acht und zehn untergliedert sind, zugeordnet und es werden auch sogenannte Arbeitsbegriffe für den jeweiligen Themenbereich zur Orientierung der Lehrkräfte bestimmt. Dies sieht im Detail wie folgt aus:
 
Allerdings werden im aktuellen Bildungsplan von Baden-Württemberg von 2004 für die Realschule im Fach Geschichte nicht nur die zu erwerbenden persönlichen Kompetenzen beschrieben, sondern auch die genauen Fachspezifischen Themenbereiche, die in der jeweiligen Unterrichtseinheit und Klassenstufe zu erreichen sind. Dieser Teil des Bildungsplans ist in sieben Themenbereiche untergliedert, diese sind den verschieden Klassenstufen, welche in Klassenstufe sechs, acht und zehn untergliedert sind, zugeordnet und es werden auch sogenannte Arbeitsbegriffe für den jeweiligen Themenbereich zur Orientierung der Lehrkräfte bestimmt. Dies sieht im Detail wie folgt aus:
  
Der '''erste Themenbereich''' umfasst die Aufgaben und Bedeutungen des Faches Geschichte. Hierbei sollen die SuS anhand historischer Zeugnisse ihrer näheren Umgebung Interesse an Fragestellungen, Gegenständen und Arbeitsweisen des Faches Geschichte entwickeln. Die SuS sollten am Ende der jeweiligen Klassenstufe folgende Kenntnisse aufweisen: Nach Beendigung der sechsten Klassenstufe sollten sie ihre eigene Lebensgeschichte erzählen können, die Geschichte der eigenen Schule wie auch des Schulortes kennen und die Fähigkeit besitzen, die Menschheitsgeschichte in ihre Epochen einzuteilen. Nach Beendigung der achten Klassenstufe sollten die SuS verschiedene Arbeitsmethoden der [[Grundlagen der Wissenschaftsorientierung im Geschichtsunterricht| Geschichtswissenschaft]] richtig und passend anwenden können. Nach Abschluss der zehnten Klassenstufe sollten die SuS lokalgeschichtliche Aspekte in den gesamtgeschichtlichen Zusammenhang einfügen, historische Ereignisse, vor allen Dingen von 1776 bis heute, inhaltlich und zeitlich richtig zuordnen sowie wesentliche Aufgaben des Faches Geschichte und die Bedeutung für das Leben in der Gegenwart und Zukunft beschreiben können. Die Arbeitsbegriffe für diesen ersten Themenbereich lauten: Historische Epochen, Chronologie, Zeitleiste/Geschichtsfries, historische Karten, Quellenkunde, [[Oral History| Oral History]] sowie Archive und Museen. <ref> vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.106 </ref>
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Der '''erste Themenbereich''' umfasst die Aufgaben und Bedeutungen des Faches Geschichte. Hierbei sollen die SuS anhand historischer Zeugnisse ihrer näheren Umgebung Interesse an Fragestellungen, Gegenständen und Arbeitsweisen des Faches Geschichte entwickeln. Die SuS sollten am Ende der jeweiligen Klassenstufe folgende Kenntnisse aufweisen: Nach Beendigung der sechsten Klassenstufe sollten sie ihre eigene Lebensgeschichte erzählen können, die Geschichte der eigenen Schule wie auch des Schulortes kennen und die Fähigkeit besitzen, die Menschheitsgeschichte in ihre Epochen einzuteilen. Nach Beendigung der achten Klassenstufe sollten die SuS verschiedene Arbeitsmethoden der Geschichtswissenschaft richtig und passend anwenden können. Nach Abschluss der zehnten Klassenstufe sollten die SuS lokalgeschichtliche Aspekte in den gesamtgeschichtlichen Zusammenhang einfügen, historische Ereignisse, vor allen Dingen von 1776 bis heute, inhaltlich und zeitlich richtig zuordnen sowie wesentliche Aufgaben des Faches Geschichte und die Bedeutung für das Leben in der Gegenwart und Zukunft beschreiben können. Die Arbeitsbegriffe für diesen ersten Themenbereich lauten: Historische Epochen, Chronologie, Zeitleiste/Geschichtsfries, historische Karten, Quellenkunde, oral history sowie Archive und Museen. <ref> vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.106 </ref>
  
 
Der '''zweite Themenbereich''' umfasst den Bereich Lebens- und Wirtschaftsformen in der Vergangenheit. Hierbei sollen die SuS verschiedene Organisationsformen des alltäglichen Lebens kennen lernen. Mit Beendigung der achten Klassenstufe sollten sie den Unterschied zwischen Zweckgemeinschaften und verschieden Formen des Gemeinwesens kennen. Hierzu müssen folgende Themenbereiche mit dem Abschluss der sechsten Klassenstufe erreicht sein: Erster Überbegriff hierbei ist das Leben in der Frühzeit. Die SuS können frühe Menschenformen nennen und lokalisieren, Merkmale der Menschen und typische menschliche Fähigkeiten nennen, die Entwicklung vom Jäger und Sammler hinzu Viehzüchter und Ackerbauer beschreiben und erklären sowie verschiedene Arbeitsgeräte, deren Funktion und die jeweilige Kulturepoche erläutern. Arbeitsbegriffe hierfür sind Neandertaler, CroMagnon-Mensch, Gruppen/Gemeinschaften, Behausungen, Nutzung des Feuers, Werkzeuge, Waffen, Metalle, Tätigkeitsfelder/ erste „Berufe“, Sesshaftwerdung und Kulturträger. In diesem Bereich sollte die Epoche zwischen 600000 v. Chr. bis 10000 v. Chr. sowie bis 2200 v. Chr. bearbeitet werden. Des Weiteren ist in den zweiten Themenbereich der Klassenstufe sechs die Epoche der Römer in Süddeutschland eingegliedert. Hier sollten die SuS Kennzeichen der römischen Kultur, Wirtschaft und Zivilisation beschreiben und die Folgen der römischen Lebensweise auf die Germanen kennen. Die Arbeitsbegriffe sind Handelswege, Limes, Romanisierung, Architektur, Kastell, Villa rustica und Lehnwörter. Auch der Bereich Ständegesellschaft im Mittelalter (7.-15. Jhd.) umfasst den zweiten Themenbereich bis Klassenstufe sechs. Hier sollen die SuS die Bedeutung des Mittelalters und deren Normen und Traditionen für die heutige Zeit kennen, die gesellschaftlichen und herrschaftsmäßigen Veränderungen bezogen auf die Gegenwart aufzeigen und anhand ausgewählter Beispiele das Leben und Arbeiten im Mittelalter beschreiben. Arbeitsbegriffe sind Ständegesellschaft, geistliche und weltliche Herrschaft, Lehnherrschaft und mittelalterliches Alltagsleben. Der letzte Teil dieses zweiten Themenbereichs ist die Neuzeit (15.-17. Jhd.) und deren Erfindungen, Entdeckungen und Entwicklungen, welcher bis zum Ende der achten Klassenstufe abgeschlossen sein sollte. Die SuS sollten nach Abschluss dieses Bereichs wichtige Erfindungen und Entdeckungen der Neuzeit sowie deren Auswirkungen auf die Gesellschaft kennen, die Gründe und Auswirkungen der Reformation beschreiben sowie die Tatsache, wie das philosophische Leitbild das Bild vom selbstbestimmten Menschen prägt, der nach seiner Leistung beurteilt wird, erläutern. Die Arbeitsbegriffe sind Buchdruck, Globus, Entdeckungsfahrten, Fernhandel und Großkaufleute, Martin Luther, Reformation sowie Humanismus und Renaissance. <ref> vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.106-107 </ref>
 
Der '''zweite Themenbereich''' umfasst den Bereich Lebens- und Wirtschaftsformen in der Vergangenheit. Hierbei sollen die SuS verschiedene Organisationsformen des alltäglichen Lebens kennen lernen. Mit Beendigung der achten Klassenstufe sollten sie den Unterschied zwischen Zweckgemeinschaften und verschieden Formen des Gemeinwesens kennen. Hierzu müssen folgende Themenbereiche mit dem Abschluss der sechsten Klassenstufe erreicht sein: Erster Überbegriff hierbei ist das Leben in der Frühzeit. Die SuS können frühe Menschenformen nennen und lokalisieren, Merkmale der Menschen und typische menschliche Fähigkeiten nennen, die Entwicklung vom Jäger und Sammler hinzu Viehzüchter und Ackerbauer beschreiben und erklären sowie verschiedene Arbeitsgeräte, deren Funktion und die jeweilige Kulturepoche erläutern. Arbeitsbegriffe hierfür sind Neandertaler, CroMagnon-Mensch, Gruppen/Gemeinschaften, Behausungen, Nutzung des Feuers, Werkzeuge, Waffen, Metalle, Tätigkeitsfelder/ erste „Berufe“, Sesshaftwerdung und Kulturträger. In diesem Bereich sollte die Epoche zwischen 600000 v. Chr. bis 10000 v. Chr. sowie bis 2200 v. Chr. bearbeitet werden. Des Weiteren ist in den zweiten Themenbereich der Klassenstufe sechs die Epoche der Römer in Süddeutschland eingegliedert. Hier sollten die SuS Kennzeichen der römischen Kultur, Wirtschaft und Zivilisation beschreiben und die Folgen der römischen Lebensweise auf die Germanen kennen. Die Arbeitsbegriffe sind Handelswege, Limes, Romanisierung, Architektur, Kastell, Villa rustica und Lehnwörter. Auch der Bereich Ständegesellschaft im Mittelalter (7.-15. Jhd.) umfasst den zweiten Themenbereich bis Klassenstufe sechs. Hier sollen die SuS die Bedeutung des Mittelalters und deren Normen und Traditionen für die heutige Zeit kennen, die gesellschaftlichen und herrschaftsmäßigen Veränderungen bezogen auf die Gegenwart aufzeigen und anhand ausgewählter Beispiele das Leben und Arbeiten im Mittelalter beschreiben. Arbeitsbegriffe sind Ständegesellschaft, geistliche und weltliche Herrschaft, Lehnherrschaft und mittelalterliches Alltagsleben. Der letzte Teil dieses zweiten Themenbereichs ist die Neuzeit (15.-17. Jhd.) und deren Erfindungen, Entdeckungen und Entwicklungen, welcher bis zum Ende der achten Klassenstufe abgeschlossen sein sollte. Die SuS sollten nach Abschluss dieses Bereichs wichtige Erfindungen und Entdeckungen der Neuzeit sowie deren Auswirkungen auf die Gesellschaft kennen, die Gründe und Auswirkungen der Reformation beschreiben sowie die Tatsache, wie das philosophische Leitbild das Bild vom selbstbestimmten Menschen prägt, der nach seiner Leistung beurteilt wird, erläutern. Die Arbeitsbegriffe sind Buchdruck, Globus, Entdeckungsfahrten, Fernhandel und Großkaufleute, Martin Luther, Reformation sowie Humanismus und Renaissance. <ref> vgl. Bildungsplan BaWü Realschule 2004, S.106-107 </ref>
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Wie bereits beschrieben, kann die Lehrkraft ihre Zielsetzung innerhalb der einzelnen Stunden frei wählen. Hierbei muss sich die Lehrkraft die Frage stellen, welche Zielsetzung und Vorgaben sie ihrem Geschichtsunterricht gibt. Für sie besteht die Möglichkeit als Ziel fachliche Kenntnisse, Personale Kompetenzen oder auch Dimensionen des Bewusstseins, die zu erreichen oder zu fördern sind, vorzugeben.
 
Wie bereits beschrieben, kann die Lehrkraft ihre Zielsetzung innerhalb der einzelnen Stunden frei wählen. Hierbei muss sich die Lehrkraft die Frage stellen, welche Zielsetzung und Vorgaben sie ihrem Geschichtsunterricht gibt. Für sie besteht die Möglichkeit als Ziel fachliche Kenntnisse, Personale Kompetenzen oder auch Dimensionen des Bewusstseins, die zu erreichen oder zu fördern sind, vorzugeben.
  
Nach Gautschi (2005) lassen sich acht Dimensionen des Bewusstseins, die relevant für den Geschichtsunterricht sind, unterscheiden: Temporalbewusstsein, Raumbewusstsein, Identitätsbewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein, politisches Bewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein sowie Moralisches Bewusstsein. Sauer (2012) hingegen, der sich hierbei auch auf Pandel (1987) bezieht, definiert sieben Dimensionen des [[Was ist Geschichtsbewusstsein?|Geschichtsbewusstseins]]. Das Raumbewusstsein wird hier nicht erwähnt.
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Nach Gautschi (2005) lassen sich acht Dimensionen des Bewusstseins, die relevant für den Geschichtsunterricht sind, unterscheiden: Temporalbewusstsein, Raumbewusstsein, Identitätsbewusstsein, ökonomisch-soziales Bewusstsein, politisches Bewusstsein, Historizitätsbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein sowie Moralisches Bewusstsein. Sauer (2012) hingegen, der sich hierbei auch auf Pandel (1987) bezieht, definiert sieben Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Das Raumbewusstsein wird hier nicht erwähnt.
 
Temporalbewusstsein, auch Zeitbewusstsein genannt, bedeutet, dass man zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unterscheiden und Ereignisse entsprechend einordnen kann. Bedeutend hierbei ist die Tatsache, dass die Wichtigkeit  und Relevanz von Ereignissen immer mehr zunimmt, umso näher diese an der Gegenwart liegen. Kurz zusammengefasst bedeutet Temporalbewusstsein: gestern – heute – morgen.
 
Temporalbewusstsein, auch Zeitbewusstsein genannt, bedeutet, dass man zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unterscheiden und Ereignisse entsprechend einordnen kann. Bedeutend hierbei ist die Tatsache, dass die Wichtigkeit  und Relevanz von Ereignissen immer mehr zunimmt, umso näher diese an der Gegenwart liegen. Kurz zusammengefasst bedeutet Temporalbewusstsein: gestern – heute – morgen.
  
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Laut Dietmar von Reeken gingen Pädagogen schon immer davon aus, dass Unterricht in einer klaren Ordnung verläuft oder verlaufen sollte, weshalb sie Verlaufsmodelle die die Unterrichtsstruktur abbilden sollten entwickelten <ref> Vgl. Reeken 2003, 137-150 </ref>. Johann Friedrich Herbart entwarf ein vierstufiges Artikulationsschema, das später von seinen Schülern zu einem Formalstufenmodell für einzelne Unterrichtsstunden weiter entwickelt wurde. Das  Formalstufenmodell bestand aus 5 Stufen: Vorbereitung, Darbietung, Verknüpfung, Zusammenfassung, Anwendung. In der Reformpädagogik kritisierte die Arbeitsschulbewegung die Lehrerzentriertheit und Starre dieser Struktur und entwickelte deshalb ein Schema dass den Fokus mehr auf Schüler und Lernprozesse legte. Als relativ einfaches Modell gilt heute der Dreischritt: [[Einstieg|Einstieg]]– Erarbeitung – Ergebnissicherung <ref> Vgl. Reeken 2003, 137-150 </ref>.
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Laut Dietmar von Reeken gingen Pädagogen schon immer davon aus, dass Unterricht in einer klaren Ordnung verläuft oder verlaufen sollte, weshalb sie Verlaufsmodelle die die Unterrichtsstruktur abbilden sollten entwickelten <ref> Vgl. Reeken 2003, 137-150 </ref>. Johann Friedrich Herbart entwarf ein vierstufiges Artikulationsschema, das später von seinen Schülern zu einem Formalstufenmodell für einzelne Unterrichtsstunden weiter entwickelt wurde. Das  Formalstufenmodell bestand aus 5 Stufen: Vorbereitung, Darbietung, Verknüpfung, Zusammenfassung, Anwendung. In der Reformpädagogik kritisierte die Arbeitsschulbewegung die Lehrerzentriertheit und Starre dieser Struktur und entwickelte deshalb ein Schema dass den Fokus mehr auf Schüler und Lernprozesse legte. Als relativ einfaches Modell gilt heute der Dreischritt: Einstieg – Erarbeitung – Ergebnissicherung <ref> Vgl. Reeken 2003, 137-150 </ref>.
 
Diese und andere Modelle sind zwar nicht mittels empirischer Unterrichtsforschung abgesichert<ref> Vgl. Gies 2004, 200 </ref>, sie haben sich jedoch in der Praxis bewährt und können durchaus lerntheoretisch begründet werden da „intentionales Lernen am besten in einem gestuften Prozess erfolgt, der von einer bestimmbaren Ausgangssituation zu einem angestrebten Ziel führt bzw. führen soll“<ref> Hug 1977, 104 </ref>.
 
Diese und andere Modelle sind zwar nicht mittels empirischer Unterrichtsforschung abgesichert<ref> Vgl. Gies 2004, 200 </ref>, sie haben sich jedoch in der Praxis bewährt und können durchaus lerntheoretisch begründet werden da „intentionales Lernen am besten in einem gestuften Prozess erfolgt, der von einer bestimmbaren Ausgangssituation zu einem angestrebten Ziel führt bzw. führen soll“<ref> Hug 1977, 104 </ref>.
  
 
=== Einstieg ===
 
=== Einstieg ===
  
Einstiege gibt es sowohl für die Einzelstunde als auch für eine Unterrichtseinheit. Generell sind die Funktionen ähnlich, wobei beachtet werden muss dass im Einstieg einer Unterrichtseinheit längerfristig motiviert werden muss, da diese in der Regel mehrere Wochen dauern kann. Hier können Schüler stärker beteiligt werden, vor allem bei der Entwicklung von heuristischen [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die Historische Fragekompetenz| Fragen]] und bei der Planung des Vorgehens.
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Einstiege gibt es sowohl für die Einzelstunde als auch für eine Unterrichtseinheit. Generell sind die Funktionen ähnlich, wobei beachtet werden muss dass im Einstieg einer Unterrichtseinheit längerfristig motiviert werden muss, da diese in der Regel mehrere Wochen dauern kann. Hier können Schüler stärker beteiligt werden, vor allem bei der Entwicklung von heuristischen Fragen und bei der Planung des Vorgehens.
  
 
==== Funktionen ====
 
==== Funktionen ====
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==== Methodische Möglichkeiten ====
 
==== Methodische Möglichkeiten ====
  
Der Einstieg in eine Geschichtsstunde ist die am besten planbare Phase da sie noch weitgehend unbeeinflusst von der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern ist. Der Lehrer bestimmt den weiteren Verlauf der Stunde und kann sich seine Einflussnahme sichern oder sie delegieren<ref> Gautschi 2005, 205 </ref>. Allerdings steht die Planung dieser Phase eher am Ende, nachdem die Unterrichtsziele, das methodische Vorgehen und die Medien feststehen <ref> Vgl. Zwöfler 2003, 197-205 </ref>. Zeitlich wird die Einstiegsphase nicht mehr als fünf bis zehn Minuten dauern, wobei sie bei einem größeren historischen Projekt durchaus eine ganze Stunde oder mehr in Anspruch nehmen kann. Dies würde aber auch eine gemeinsame Planung des Unterrichts/ [[Projektarbeit|Projekts]] einschließen.
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Der Einstieg in eine Geschichtsstunde ist die am besten planbare Phase da sie noch weitgehend unbeeinflusst von der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern ist. Der Lehrer bestimmt den weiteren Verlauf der Stunde und kann sich seine Einflussnahme sichern oder sie delegieren<ref> Gautschi 2005, 205 </ref>. Allerdings steht die Planung dieser Phase eher am Ende, nachdem die Unterrichtsziele, das methodische Vorgehen und die Medien feststehen <ref> Vgl. Zwöfler 2003, 197-205 </ref>. Zeitlich wird die Einstiegsphase nicht mehr als fünf bis zehn Minuten dauern, wobei sie bei einem größeren historischen Projekt durchaus eine ganze Stunde oder mehr in Anspruch nehmen kann. Dies würde aber auch eine gemeinsame Planung des Unterrichts/Projekts einschließen.
 
Gerhard Schneider liefert einige interessante Anregungen zur Gestaltung von Einstiegen in denen historische Fragestellungen und Motivation sinnvoll verknüpft werden:
 
Gerhard Schneider liefert einige interessante Anregungen zur Gestaltung von Einstiegen in denen historische Fragestellungen und Motivation sinnvoll verknüpft werden:
  
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<br>• Provokation. Die Lehrkraft präsentiert ein Bild das durch seine Fremdheit Fragen, Unverständlichkeiten oder gar Ablehnung provoziert (zum Beispiel ein Holzschnitt des angeblichen Kannibalismus bei Eingeborenen in Amerika oder Asien zeigt).
 
<br>• Provokation. Die Lehrkraft präsentiert ein Bild das durch seine Fremdheit Fragen, Unverständlichkeiten oder gar Ablehnung provoziert (zum Beispiel ein Holzschnitt des angeblichen Kannibalismus bei Eingeborenen in Amerika oder Asien zeigt).
 
<br>• Gegenwartsbezug: Die Lehrkraft liest einen aktuellen Zeitungsartikel vor in dem ein Politiker vor den politischen Konsequenzen hoher Arbeitslosigkeit warnt und dabei an die „historischen Erfahrungen“ erinnert. Gemeinsam wird dann überlegt was gemeint sein könnte und ob man prüfen kann ob der Politiker recht hat.
 
<br>• Gegenwartsbezug: Die Lehrkraft liest einen aktuellen Zeitungsartikel vor in dem ein Politiker vor den politischen Konsequenzen hoher Arbeitslosigkeit warnt und dabei an die „historischen Erfahrungen“ erinnert. Gemeinsam wird dann überlegt was gemeint sein könnte und ob man prüfen kann ob der Politiker recht hat.
<br>• [[Gegenständliche Quellen|Sachquelle]]. Die Schüler bilden einen Sitzkreis, die Lehrkraft bringt einen Gegenstand (Sachquelle) mit und legt ihn in die Mitte oder gibt ihn herum, sodass alle ihn betrachten, anfassen, ausprobieren können. Dies regt Spekulationen über frühere Funktionen und Bedeutungen an und hinterlässt meist einen bleibenden Eindruck da ein Thema von mehreren Sinnesebenen wahrgenommen wurde.
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<br>• Sachquelle. Die Schüler bilden einen Sitzkreis, die Lehrkraft bringt einen Gegenstand (Sachquelle) mit und legt ihn in die Mitte oder gibt ihn herum, sodass alle ihn betrachten, anfassen, ausprobieren können. Dies regt Spekulationen über frühere Funktionen und Bedeutungen an und hinterlässt meist einen bleibenden Eindruck da ein Thema von mehreren Sinnesebenen wahrgenommen wurde.
 
<br>• Die Lehrkraft bringt zum Einstieg in den Geschichtsunterricht in einer 5. Klasse Bilder von sich aus verschiedenen Lebensabschnitten mit. Der persönliche Bezug weckt Interesse und somit kann zum Beispiel auf die Andersartigkeit der Lebensverhältnisse zu verschiedenen Zeiten eingegangen werden.
 
<br>• Die Lehrkraft bringt zum Einstieg in den Geschichtsunterricht in einer 5. Klasse Bilder von sich aus verschiedenen Lebensabschnitten mit. Der persönliche Bezug weckt Interesse und somit kann zum Beispiel auf die Andersartigkeit der Lebensverhältnisse zu verschiedenen Zeiten eingegangen werden.
 
<br>• Eckenspiel: Die Lehrkraft hängt vor Beginn der Stunde in jede Ecke des Klassenzimmers einen kurzen Text mit unterschiedlichen Urteilen zum Thema Krieg und fordert dann die Schüler auf sich einer Meinung zu zuordnen und ihre Entscheidung zu begründen. Dies provoziert die persönliche Stellungnahme und Interesse für das Thema, außerdem fördert es das Identifikationsbewusstsein da die Schüler zum Perspektivenwechsel angeregt werden wenn sie die Entscheidungen ihrer Mitschüler verstehen wollen.
 
<br>• Eckenspiel: Die Lehrkraft hängt vor Beginn der Stunde in jede Ecke des Klassenzimmers einen kurzen Text mit unterschiedlichen Urteilen zum Thema Krieg und fordert dann die Schüler auf sich einer Meinung zu zuordnen und ihre Entscheidung zu begründen. Dies provoziert die persönliche Stellungnahme und Interesse für das Thema, außerdem fördert es das Identifikationsbewusstsein da die Schüler zum Perspektivenwechsel angeregt werden wenn sie die Entscheidungen ihrer Mitschüler verstehen wollen.
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„Die Erarbeitungsphase ist der inhaltliche Kern des Geschichtsunterrichts und stellt auch quantitativ den Hauptteil der Unterrichtsstunde oder der Unterrichtseinheit dar. In ihr geht es um die Auseinandersetzung mit den Ausgangsfragen mithilfe von Medien in unterschiedlichen Lehr-Lernformen. Die Erarbeitungsphase konfrontiert also die Schülerinnen und Schüler mit sachlich Neuem. Bearbeitet und beantwortet werden die zentralen historischen Fragen: Was ist gewesen, warum ist es geschehen, woher wissen wir davon und was hat das für uns zu bedeuten?“ <ref> Hug, 1977 </ref>.
 
„Die Erarbeitungsphase ist der inhaltliche Kern des Geschichtsunterrichts und stellt auch quantitativ den Hauptteil der Unterrichtsstunde oder der Unterrichtseinheit dar. In ihr geht es um die Auseinandersetzung mit den Ausgangsfragen mithilfe von Medien in unterschiedlichen Lehr-Lernformen. Die Erarbeitungsphase konfrontiert also die Schülerinnen und Schüler mit sachlich Neuem. Bearbeitet und beantwortet werden die zentralen historischen Fragen: Was ist gewesen, warum ist es geschehen, woher wissen wir davon und was hat das für uns zu bedeuten?“ <ref> Hug, 1977 </ref>.
Die [[Grundlagen Medien im Geschichtsunterricht| Medien]], mit denen die Schüler und Schülerinnen in der Phase der Erarbeitung arbeiten sind meist von der Lehrkraft vorgegeben, aber die zunehmende Selbstständigkeit der Schüler sollte berücksichtigt werden und durch „Fixpunkte“ mit Fragen: „Wie können wir uns eine Antwort auf unsere Ausgangsfrage erarbeiten? Was benötigen wir dafür?“ gebahnt werden.
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Die Medien, mit denen die Schüler und Schülerinnen in der Phase der Erarbeitung arbeiten sind meist von der Lehrkraft vorgegeben, aber die zunehmende Selbstständigkeit der Schüler sollte berücksichtigt werden und durch „Fixpunkte“ mit Fragen: „Wie können wir uns eine Antwort auf unsere Ausgangsfrage erarbeiten? Was benötigen wir dafür?“ gebahnt werden.
  
 
==== Lehr- und Lernkonzepte ====
 
==== Lehr- und Lernkonzepte ====
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<br>• Festhalten der Ergebnisse
 
<br>• Festhalten der Ergebnisse
  
Diese Strukturierung der Erarbeitungsphase ist die klassische Variante des erarbeitenden Geschichtsunterrichts. Im aufgabenzentrierten Geschichtsunterricht ist vor allem die zweite Phase stärker individualisiert, wenn auch vom Lehrer vorstrukturiert. Im projektförmigen Geschichtsunterricht erfolgt die zweite Phase in der Regel in arbeitsteiliger [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen#Gruppenarbeit|Gruppenarbeit]].
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Diese Strukturierung der Erarbeitungsphase ist die klassische Variante des erarbeitenden Geschichtsunterrichts. Im aufgabenzentrierten Geschichtsunterricht ist vor allem die zweite Phase stärker individualisiert, wenn auch vom Lehrer vorstrukturiert. Im projektförmigen Geschichtsunterricht erfolgt die zweite Phase in der Regel in arbeitsteiliger Gruppenarbeit.
  
 
===== Erarbeitender Geschichtsunterricht =====
 
===== Erarbeitender Geschichtsunterricht =====
  
Erarbeitender Geschichtsunterricht ist überwiegend frontalunterrichtlich organisierter Klassenunterricht, in dem die Lehrperson den gesamten Unterrichtsprozess steuert. Inhaltlich wird dieser Typus bevorzugt wenn es um die Vermittlung von komplexen historischen Sachverhalten geht, die die Lehrperson klar vorstrukturieren will (historisches Gegenstandswissen) oder wenn Muster für [[Grundlagen des Historischen Denkens| historisches Denken]] eingeübt werden sollen (historisches Erkenntniswissen)<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>. Außerdem schein er ein zeitökonomisches Mittel zur Bewältigung der großen Stofffülle zu sein.
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Erarbeitender Geschichtsunterricht ist überwiegend frontalunterrichtlich organisierter Klassenunterricht, in dem die Lehrperson den gesamten Unterrichtsprozess steuert. Inhaltlich wird dieser Typus bevorzugt wenn es um die Vermittlung von komplexen historischen Sachverhalten geht, die die Lehrperson klar vorstrukturieren will (historisches Gegenstandswissen) oder wenn Muster für historisches Denken eingeübt werden sollen (historisches Erkenntniswissen)<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>. Außerdem schein er ein zeitökonomisches Mittel zur Bewältigung der großen Stofffülle zu sein.
 
Den erarbeitenden Geschichtsunterricht prägt eine thematische Orientierung. Im Mittelpunkt steht ein bestimmter Unterrichtsinhalt der historisch-systematisch strukturiert und überwiegend kognitiv gelernt und sprachlich vermittelt wird. „An diesem Inhalt lernen die Schülerinnen und Schüler historische Sinnbildung, also die Konstruktion einer plausiblen historischen Geschichte“<ref> Vgl. Hilke 2007</ref>.
 
Den erarbeitenden Geschichtsunterricht prägt eine thematische Orientierung. Im Mittelpunkt steht ein bestimmter Unterrichtsinhalt der historisch-systematisch strukturiert und überwiegend kognitiv gelernt und sprachlich vermittelt wird. „An diesem Inhalt lernen die Schülerinnen und Schüler historische Sinnbildung, also die Konstruktion einer plausiblen historischen Geschichte“<ref> Vgl. Hilke 2007</ref>.
  
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===== Projektförmiger Geschichtsunterricht =====
 
===== Projektförmiger Geschichtsunterricht =====
  
[[Projektarbeit| Projektförmiger]] Geschichtsunterricht ist kooperatives Lernen, wobei die Lehrperson in den Hintergrund tritt. Ein Merkmal ist die Orientierung auf ein gemeinsam zu erstellendes Endprodukt, zum Beispiel einen Film, Theaterstück, Blogg. Fragestellungen und Methoden sollen die Lernenden selbst entwickeln wodurch sie historische [[Grundlagen handlungsorientierter GU-Unterricht| Handlungskompetenz]] erwerben. Hier ist Gruppenarbeit gefragt von der Initiative, über die Planung und Durchführung bis hin zur Präsentation und Auswertung <ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>.
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Projektförmiger Geschichtsunterricht ist kooperatives Lernen, wobei die Lehrperson in den Hintergrund tritt. Ein Merkmal ist die Orientierung auf ein gemeinsam zu erstellendes Endprodukt, zum Beispiel einen Film, Theaterstück, Blogg. Fragestellungen und Methoden sollen die Lernenden selbst entwickeln wodurch sie historische Handlungskompetenz erwerben. Hier ist Gruppenarbeit gefragt von der Initiative, über die Planung und Durchführung bis hin zur Präsentation und Auswertung <ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>.
  
 
===== Erkundender Geschichtsunterricht =====
 
===== Erkundender Geschichtsunterricht =====
  
Erkundender Geschichtsunterricht kann Übereinstimmungen mit den genannten Lehr-Lernkonzepte aufweisen, zentrales Merkmal ist jedoch das Verlassen des Klassenzimmers welches geschichtskulturelle Realerfahrungen ermöglicht zum Beispiel bei Besuchen des [[Das Museum|Museums]], des Archivs, auf einer Exkursion, bei Lokalerkundungen oder bei Gedenkstättenarbeit. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen wie 'kleine Historiker' zu arbeiten. Wichtig ist eine genaue Planung, eine durchdachte Durchführung und eine qualitative Nachbereitung durch die Lehrperson<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>.
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Erkundender Geschichtsunterricht kann Übereinstimmungen mit den genannten Lehr-Lernkonzepte aufweisen, zentrales Merkmal ist jedoch das Verlassen des Klassenzimmers welches geschichtskulturelle Realerfahrungen ermöglicht zum Beispiel bei Besuchen des Museums, des Archivs, auf einer Exkursion, bei Lokalerkundungen oder bei Gedenkstättenarbeit. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen wie 'kleine Historiker' zu arbeiten. Wichtig ist eine genaue Planung, eine durchdachte Durchführung und eine qualitative Nachbereitung durch die Lehrperson<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>.
  
 
=== Lehr- und Lernformen ===
 
=== Lehr- und Lernformen ===
  
„Lehr- Lernformen bestehen aus 'beobachtbaren Lehrer- und Schülertätigkeiten', die zu einer komplexeren Form zusammengefügt werden“<ref> Vgl. Jank/Meyer 2002, 82 </ref>. Lehr-Lernformen werden in der Geschichtsdidaktik auch als [[Grundlagen Arbeits- und Sozialformen|Arbeitsformen]]<ref> Vgl. Slowig 2006, 19-20 </ref> oder als Methoden<ref> Vgl. Rohlfes 2005, 264 </ref> bezeichnet, der Begriff Lehr-Lernformen fasst den Bezug zwischen Lehrer und Schülertätigkeiten aber genauer. Bei der Realisation im Unterricht folgen Lehr-Lernformen einer bestimmten Handlungslogik, einem Handlungsmuster <ref> Vgl. Jank/Meyer 2002, 82 </ref>.
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„Lehr- Lernformen bestehen aus 'beobachtbaren Lehrer- und Schülertätigkeiten', die zu einer komplexeren Form zusammengefügt werden“<ref> Vgl. Jank/Meyer 2002, 82 </ref>. Lehr-Lernformen werden in der Geschichtsdidaktik auch als Arbeitsformen<ref> Vgl. Slowig 2006, 19-20 </ref> oder als Methoden<ref> Vgl. Rohlfes 2005, 264 </ref> bezeichnet, der Begriff Lehr-Lernformen fasst den Bezug zwischen Lehrer und Schülertätigkeiten aber genauer. Bei der Realisation im Unterricht folgen Lehr-Lernformen einer bestimmten Handlungslogik, einem Handlungsmuster <ref> Vgl. Jank/Meyer 2002, 82 </ref>.
Lehr- Lernformen können nach bestimmten Kriterien geordnet werden. Meyer fasst sie nach Familien zusammen, zum Beispiel Vortragsformen, Gesprächsformen, Simulations[[Spiele im Geschichtsunterricht|spiele]] <ref>Vgl. Meyer 2002, 109-121 </ref>. Slowig  unterscheidet formal darbietenden/aufnehmenden (Lehrervortrag), zusammenwirkenden (Unterrichtsgespräch) und aufgebenden/ausführenden (selbstständige Schülertätigkeit) Unterricht. Lehr-Lernformen können allerdings auch nach Kompetenzfeldern geordnet werden<ref> Vgl. Slowig 2006, 19-20 </ref>:
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Lehr- Lernformen können nach bestimmten Kriterien geordnet werden. Meyer fasst sie nach Familien zusammen, zum Beispiel Vortragsformen, Gesprächsformen, Simulationsspiele<ref>Vgl. Meyer 2002, 109-121 </ref>. Slowig  unterscheidet formal darbietenden/aufnehmenden (Lehrervortrag), zusammenwirkenden (Unterrichtsgespräch) und aufgebenden/ausführenden (selbstständige Schülertätigkeit) Unterricht. Lehr-Lernformen können allerdings auch nach Kompetenzfeldern geordnet werden<ref> Vgl. Slowig 2006, 19-20 </ref>:
  
 
<br>• historisches Wissen recherchieren
 
<br>• historisches Wissen recherchieren
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==== Historisches Wissen recherchieren ====
 
==== Historisches Wissen recherchieren ====
  
Recherchieren als Teil der historischen Methode ist eine fachspezifische Kompetenz die jedoch im Geschichtsunterricht eine eher untergeordnete Rolle spielt da die Schülerinnen und Schüler historischem Wissen meist in geordneter und aufbereiteter Form begegnen ([[Das Schulbuch|Schulbuch]] , Arbeitsblätter, Lehrervortrag). Im Geschichtsunterricht erfordern Referate, Facharbeiten und andere selbstständige Arbeiten die Fähigkeit Informationen planvoll zu suchen und zu finden. Das Unterrichtsziel der Urteilsbildung kann nur durch solche Arbeitsaufträge erreicht werden bei denen die Lernenden Informationen selbstständig finden und hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit prüfen können. Nach Günther-Arndt umfasst Recherchekompetenz als Teil einer umfassenden 'information literacy' drei Teilfähigkeiten<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>:
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Recherchieren als Teil der historischen Methode ist eine fachspezifische Kompetenz die jedoch im Geschichtsunterricht eine eher untergeordnete Rolle spielt da die Schülerinnen und Schüler historischem Wissen meist in geordneter und aufbereiteter Form begegnen (Schulbuch, Arbeitsblätter, Lehrervortrag). Im Geschichtsunterricht erfordern Referate, Facharbeiten und andere selbstständige Arbeiten die Fähigkeit Informationen planvoll zu suchen und zu finden. Das Unterrichtsziel der Urteilsbildung kann nur durch solche Arbeitsaufträge erreicht werden bei denen die Lernenden Informationen selbstständig finden und hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit prüfen können. Nach Günther-Arndt umfasst Recherchekompetenz als Teil einer umfassenden 'information literacy' drei Teilfähigkeiten<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>:
  
 
<br>• Das Zerlegen eines Themas in Teilthemen oder suchrelevante Begriffe
 
<br>• Das Zerlegen eines Themas in Teilthemen oder suchrelevante Begriffe
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==== Historische Medien interpretieren ====
 
==== Historische Medien interpretieren ====
  
Interpretieren ist zum einen eine kognitive Operation im lebensweltlichen Handeln die Schülerinnen und Schüler durch soziale Praxis erwerben. Zum anderen ist Interpretieren der zentrale Gegenstand der Hermeneutik, die die Möglichkeiten zum Verstehen von Texten untersucht. „Der geschichtswissenschaftliche Begriff der Interpretation als Teil der historischen Methode meint dagegen die Ermittlung von historischen Tatsachen aus [[Quelleninterpretation#Was ist eine Quelle?|Quellen]], deren Ordnung und Systematisierung im Hinblick auf die historische Frage und schließlich ihre Narrativierung“<ref>Hilke 2007, 87-142 </ref>. Historiker befassen sich aber nicht nur mit der Vergangenheit sondern auch mit der Gegenwart, deshalb sollen auch Schülerinnen und Schüler lernen mit Quellen und Darstellungen aus der Vergangenheit und der Gegenwart  zu arbeiten und ihre Beziehung zueinander erkennen. Als Lehr und Lernformen im Geschichtsunterricht sind dies nach Hilke<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>:
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Interpretieren ist zum einen eine kognitive Operation im lebensweltlichen Handeln die Schülerinnen und Schüler durch soziale Praxis erwerben. Zum anderen ist Interpretieren der zentrale Gegenstand der Hermeneutik, die die Möglichkeiten zum Verstehen von Texten untersucht. „Der geschichtswissenschaftliche Begriff der Interpretation als Teil der historischen Methode meint dagegen die Ermittlung von historischen Tatsachen aus Quellen, deren Ordnung und Systematisierung im Hinblick auf die historische Frage und schließlich ihre Narrativierung“<ref>Hilke 2007, 87-142 </ref>. Historiker befassen sich aber nicht nur mit der Vergangenheit sondern auch mit der Gegenwart, deshalb sollen auch Schülerinnen und Schüler lernen mit Quellen und Darstellungen aus der Vergangenheit und der Gegenwart  zu arbeiten und ihre Beziehung zueinander erkennen. Als Lehr und Lernformen im Geschichtsunterricht sind dies nach Hilke<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>:
  
<br>• die [[Quellenarbeit im Geschichtsunterricht (Sek.I)| Quellenarbeit]]  (Textquellen, Bildquellen, Sachquellen, filmische Quellen);
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<br>• die Quellenarbeit (Textquellen, Bildquellen, Sachquellen, filmische Quellen);
<br>• die Arbeit mit Darstellungen (Informationen aus Darstellungen entnehmen, Darstellungen erstellen, [[Grundlagen der historischen Kompetenzorientierung#Die De-Konstruktionskompetenz|Dekonstruktion]] von Darstellungen);
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<br>• die Arbeit mit Darstellungen (Informationen aus Darstellungen entnehmen, Darstellungen erstellen, Dekonstruktion von Darstellungen);
 
<br>• die Schulbucharbeit (Probleme untersuchen, Themen erarbeiten, Wissen erwerben);
 
<br>• die Schulbucharbeit (Probleme untersuchen, Themen erarbeiten, Wissen erwerben);
 
<br>• Befragungen (Zeitzeugen, Experten, Fragebögen) die sich von den anderen Lehr-Lernformen grundlegend unterscheiden da sie durch die Schüler und Schülerinnen selbst erarbeitet wurden.
 
<br>• Befragungen (Zeitzeugen, Experten, Fragebögen) die sich von den anderen Lehr-Lernformen grundlegend unterscheiden da sie durch die Schüler und Schülerinnen selbst erarbeitet wurden.
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==== Historisches Wissen präsentieren ====
 
==== Historisches Wissen präsentieren ====
  
Bei Präsentationen handelt es sich nach Adamski  „um ein gezielt strukturiertes Verarbeiten [welches einen Teil historischen Denkens bildet], mediengestütztes Vermitteln und adressaten- und [[Situiertes Lernen| situationsgebundenes Darstellen]]  von Inhalten“<ref> Adamski 2006, 32-50 </ref>. Bei Präsentationen sind zum einen Qualitätskriterien wie inhaltliche und sprachliche Korrektheit, das Erkennen von historischen Strukturen und Zusammenhängen oder die Anwendung historischen Erkenntniswissens zu berücksichtigen, zum anderen Funktion und Form der jeweiligen Präsentation.
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Bei Präsentationen handelt es sich nach Adamski  „um ein gezielt strukturiertes Verarbeiten [welches einen Teil historischen Denkens bildet], mediengestütztes Vermitteln und adressaten- und situationsgebundenes Darstellen von Inhalten“<ref> Adamski 2006, 32-50 </ref>. Bei Präsentationen sind zum einen Qualitätskriterien wie inhaltliche und sprachliche Korrektheit, das Erkennen von historischen Strukturen und Zusammenhängen oder die Anwendung historischen Erkenntniswissens zu berücksichtigen, zum anderen Funktion und Form der jeweiligen Präsentation.
 
Nach Hilke lassen sich Präsentationen auf unterschiedliche Weise klassifizieren<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>:
 
Nach Hilke lassen sich Präsentationen auf unterschiedliche Weise klassifizieren<ref> Vgl. Hilke 2007, 87-142 </ref>:
  
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<br>• das Schreiben von Geschichte (Inhalte wiedergeben, beschreiben, berichten
 
<br>• das Schreiben von Geschichte (Inhalte wiedergeben, beschreiben, berichten
 
<br>• das Visualisieren von Geschichte (Tafelbilder, OHP Folien, Beamer, Computer, Poster, Mindmaps, Zeitleisten)
 
<br>• das Visualisieren von Geschichte (Tafelbilder, OHP Folien, Beamer, Computer, Poster, Mindmaps, Zeitleisten)
<br>• das [[Grundlagen Inszenierung| Inszenieren]] von Geschichte (Rollenspiel, fiktives Interview, Ausstellung)
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<br>• das Inszenieren von Geschichte (Rollenspiel, fiktives Interview, Ausstellung)
  
  
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==== Was soll gesichert werden? ====
 
==== Was soll gesichert werden? ====
  
Zunächst entscheidet der Lehrer welche Inhalte in den Geschichtsunterricht einfließen und welche in Klassenarbeiten abgefragt werden. Mit zunehmendem Maße und Alter werden aber auch die Schüler in diesen Auswahlprozess miteinbezogen, das heißt sie müssen erkennen was wert ist behalten zu werden und was interessant, aber nicht von zentraler Bedeutung war. Dazu müssen sie Kriterien bekommen welche den historischen Lernprozess fördern. Die Zusammensetzung des gesamten Unterrichts spielt dabei eine entscheidende Rolle: Wenn der Unterricht frage- und [[Problemorientierung im Geschichtsunterricht|problemorientiert]] gestaltet ist, liefern die Ausgangsfragen, -probleme und -hypothesen der Unterrichtseinheit oder Unterrichtsstunde schon Anhaltspunkte dafür was gewusst werden sollte.
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Zunächst entscheidet der Lehrer welche Inhalte in den Geschichtsunterricht einfließen und welche in Klassenarbeiten abgefragt werden. Mit zunehmendem Maße und Alter werden aber auch die Schüler in diesen Auswahlprozess miteinbezogen, das heißt sie müssen erkennen was wert ist behalten zu werden und was interessant, aber nicht von zentraler Bedeutung war. Dazu müssen sie Kriterien bekommen welche den historischen Lernprozess fördern. Die Zusammensetzung des gesamten Unterrichts spielt dabei eine entscheidende Rolle: Wenn der Unterricht frage- und problemorientiert gestaltet ist, liefern die Ausgangsfragen, -probleme und -hypothesen der Unterrichtseinheit oder Unterrichtsstunde schon Anhaltspunkte dafür was gewusst werden sollte.
  
 
Für die Ergebnissicherung sind nach Reeken  drei Formen von Wissen von Bedeutung<ref> Vgl. Reeken 2003, 137-150 </ref>.
 
Für die Ergebnissicherung sind nach Reeken  drei Formen von Wissen von Bedeutung<ref> Vgl. Reeken 2003, 137-150 </ref>.
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===== Üben =====
 
===== Üben =====
  
Im Geschichtsunterricht kann vor allem der Umgang mit historischen Medien wie [[Das Bild|Bild]]-, Text-, oder [[Gegenständliche Quellen|Sachquellen]]  geübt werden. Da dies allein aus Zeitgründen nicht jede Stunde gemacht werden kann muss darauf geachtet werden in regelmäßigen Zeitabständen bereits erworbene methodische Kompetenzen an neuen Objekten zu vertiefen. Raster für die Interpretation schriftlicher und bildlicher Quellen sind dabei eine große Hilfe, sie sollten aber nicht zu schematisch angewendet werden da das Ziel dieser Übungen ist die Schüler zunehmend zu einem selbstständigen Umgang mit historischen Medien zu führen.
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Im Geschichtsunterricht kann vor allem der Umgang mit historischen Medien wie Bild-, Text-, oder Sachquellen geübt werden. Da dies allein aus Zeitgründen nicht jede Stunde gemacht werden kann muss darauf geachtet werden in regelmäßigen Zeitabständen bereits erworbene methodische Kompetenzen an neuen Objekten zu vertiefen. Raster für die Interpretation schriftlicher und bildlicher Quellen sind dabei eine große Hilfe, sie sollten aber nicht zu schematisch angewendet werden da das Ziel dieser Übungen ist die Schüler zunehmend zu einem selbstständigen Umgang mit historischen Medien zu führen.
  
 
===== Anwenden und Präsentieren =====
 
===== Anwenden und Präsentieren =====

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