Unterrichtsplanung im Geschichtsunterricht

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Voraussetzungen und Bedingungen des Geschichtsunterrichts

Die Signifikanz von Reifung, Erziehung und Sozialisation in Bezug auf historisches Lehren und Lernen


Einleitung

Insbesondere das Geschichtsbewusstsein als ein zentraler Begriff der Geschichtsdidaktik prägt seit den 1980er Jahren die gegenwärtige Unterrichtsplanung für das Fach Geschichte bzw. seine additiven oder integrativen Erscheinungsformen, die von Schule zu Schule differieren [1]. Die Auseinandersetzung mit den drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, sowie die Verknüpfung der Zeitebenen unter dem Gesichtspunkt der Geschichtlichkeit, bedarf gewissen Voraussetzungen, als auch Bedingungen psychologischer sowie soziologischer Herkunft, welche den Lernprozess eines Individuums beeinflussen. Allgemein gesprochen bringt jeder Lerngegenstand bestimmte Lernvoraussetzungen mit sich. Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern (SuS) für das Fach Geschichte beruhen auf Überlegungen und Konzepte der Entwicklungspsychologie, der Lernpsychologie wie auch der Soziologie, deren Erstreben im Allgemeinen es ist, die Entwicklung von geistigen Fähigkeiten, von Denkoperationen darzulegen und die daraus resultierende Bedeutung für die Entwicklung historischen Lernens zu beschreiben. [2]

Geschichtsbewusstsein/Geschichtskultur - Zwei Phänomene von zentraler Bedeutung für das schulische Lehren und Lernen im Geschichtsunterricht

Die Geschichtsdidaktik beschäftigt sich aufgrund entwicklungs- und lernpsychologischer Erkenntnisse und Befunde seit mehreren Jahrzenten mit zwei Phänomenen, welche gegenwärtig von maßgeblicher Bedeutung für den Geschichtsunterricht sind, da sie als Orientierungshilfe für die schulische Geschichtsvermittlung dienen und sich somit auf die Lernvoraussetzungen der SuS auswirken. Zum einen handelt es sich um das individuelle Phänomen des Geschichtsbewusstseins, das durch das gesellschaftliche Phänomen der Geschichtskultur ergänzt wird. Die Förderung des historischen Bewusstseins eines Individuums ermöglicht den SuS die verschiedenen Zeitebenen unter dem Aspekt der Geschichtlichkeit in Verbindung zu bringen. Mit dem Gegenwartsbezug als Anhaltspunkt definiert sich Vergangenheit als Vorgeschichte der Gegenwart und die Gegenwart selbst als Vorgeschichte der Zukunft. Gegenwart wie Zukunft werden als historisch Gewordenes oder Werdendes interpretiert. [3] „,Geschichte‘ tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird…“ [4]

Des Weiteren definiert Hans-Jürgen Pandel das Geschichtsbewusstsein in sieben verschiedene Dimensionen, welche als Unterrichtsziele in Geschichte gesehen werden und bei der geschichtlichen Unterrichtsplanung in Betracht gezogen werden müssen. Zu den Dimensionen zählen das Temporalbewusstsein, das Wirklichkeitsbewusstsein, das Historizitätsbewusstsein, das Identitätsbewusstsein, das politische Bewusstsein, das Ökonomisch-soziale Bewusstsein und das Moralische Bewusstsein. Diese Differenzierung ist für die Unterrichtsplanung äußerst sinnvoll und nutzungsbringend, denn dadurch werden die Möglichkeiten der spezifischen Lehr-Lernvorgänge ersichtlich. Neben dem Geschichtsbewusstsein repräsentiert die Geschichtskultur die wahrgenommene Gegenwart von Vergangenheit und Geschichte und der Umgang mit ihr in der Öffentlichkeit [5]. Diese wahrgenommene gegenwärtige Vergangenheit und Geschichte resultiert aus einer unübersehbaren Fülle von Einflüssen, die mit Geschichte verknüpft sind und mit denen ein Mensch im alltäglichen Leben konfrontiert ist. Basierend auf schulischen Geschichtsunterricht, zielt die Planung auf ein zielorientiertes und systematisches Lehren und Lernen, dass der erlebten Geschichtskultur als auch dem individuellen Geschichtsbewusstsein als Voraussetzung ausgesetzt ist. Geschichte tritt niemals isoliert im schulbezogenen Kontext auf, sondern vielmehr in Interaktion mit der erfahrenden Geschichte der SuS sowie der Lehrenden. [6]

Anthropogene Voraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen im Geschichtsunterricht

Das Verhältnis von Erbanlagen und Erziehung

Die Pädagogik befasst sich bereits seit geraumer Zeit mit dem Sachverhalt der individuellen Entwicklung eines Menschen, insbesondere mit der Fragestellung, ob persönliche Fähigkeiten und Leistungen auf die Erbanlagen oder auf diverse Umweltfaktoren zurückzuführen sind. Der Konflikt zwischen Nativisten, den Vertretern der endogenen Ausstattung, und Milieutheoretikern, welche sich in Bezug auf die Entwicklung auf exogene Faktoren der Umwelt und der äußeren Einflüsse berufen, ist derzeitig nicht mehr so ausgeprägt und angespannt wie es sich im vergangenen Jahrhundert abspielte. Man geht heute von einem komplexen Wechselwirkungsverhältnis aus, bei dem innerhalb des vorgegebenen Erbpotentials eine beträchtliche Variabilität der Realisierung konkreter Intelligenzentwicklung und Begabung besteht [7].In der Vergangenheit waren die Überzeugungen beider Parteien unvereinbar. Zum einen glaubte man ausschließlich an die Entfaltung eines Menschen beruhend auf seinen individuellen Erbanlagen was dazu führte, dass der Reifungsprozess von Kindern eine entscheidende Rolle spielte, und der Unterricht mit seinen Forderungen sich dem Alter der SuS anpasste. Jedoch ist zu sagen, dass die Ansicht einer unausgewogenen, endogenen Selbstentfaltung den Entwicklungsprozess eines Individuums falsch auffasst, indem man bestimmte Lernprozesse nur davon abhängig macht, wie reif ein Kind ist. Somit steht das Konzept der Milieutheoretiker dem der Nativisten gegenüber. Erziehung und Bildung verliere seine Sinnhaftigkeit und kann nur stattfinden, wenn auch äußerliche Faktoren auf die Persönlichkeitsentwicklung Einfluss ausüben. Andernfalls hätte eine Lehrkraft nur die Aufgabe wie beispielsweise die eines Gärtners, der seine Blumen gießt und in Anbetracht auf das Erblühen Geduld ausübt.

Verschiedenste Sozialisationsinstanzen und Umweltbedingungen prägen den Verlauf eines Menschen. Zum einen sind sie physiko-chemischen Ursprungs, zu dem exemplarisch die Ernährung oder das Klima gehört, zum anderen von soziokultureller Art [8]. Dazu zählen Gegebenheiten wie gesellschaftliche Strukturen oder auch kulturbedingte Normen. Unter dem Strich schließt man aktuell eine radikale Befürwortung einer der beiden Parteien aus und einigt sich darauf, dass obwohl empirisch nicht eindeutig nachweisbar der Mensch als Wesen und seine Leistungsfähigkeit sich nicht ausschließlich durch seine Gene definiert, sondern mit höherer Wahrscheinlichkeit die Interaktion zwischen seiner biologischen Natur mit seiner bestehenden Umwelt ausschlaggebend ist. Das Wechselwirkungsverhältnis determiniert somit das pädagogische Handeln und die Herangehensweise im Unterricht. Schließlich haben die sozialen und kulturellen Bedingungen sowie die entwicklungs- und lernpsychologischen Voraussetzungen allesamt Auswirkungen auf die Unterrichtsplanung. Um einen effektiven Unterricht zu erzielen und die Lernfähigkeiten und Lernleistungen von SuS zu realisieren, müssen reifungsabhängige Voraussetzungen in Betracht gezogen werden und gleichzeitig muss man sich als Erziehungsinstanz bewusst sein, dass pädagogische Einwirkungen Einfluss auf den Entwicklungs- und Reifungsprozess haben. Essentiell ist es, um den verschiedenen Lernvoraussetzungen, die die SuS mitbringen, gerecht zu werden, dass Lehrkräfte, gerade auch im Fach Geschichte, sich ein ausführliches Repertoire an Didaktik aneignen. Denn es gibt viele didaktische Möglichkeiten, die geistige Entfaltung der SuS unterschiedlichster Begabung zu fördern. [9] [10]

Pädagogische Psychologie: Heranwachsende und Geschichte

Der Geschichtsunterricht durchlebte in der Vergangenheit mehrere Reformen, die aufgrund neuer Theorien und Hypothesen aus der pädagogischen Psychologie eingeführt wurden. Während man im 19. Jahrhundert von dem Anthropologen Ernst Haeckel eingeführten biogenetischen Grundgesetz ausging, was besagt dass die Altersentwicklung in Bezug auf die Menschheitsentwicklung eine nahezu zeitliche Parallelität aufweist [11], griff man in den 60er Jahren auf das konzipierte Phasen- und Stufenmodell der Entwicklungspsychologie zurück, mit der Ansicht jede Altersstufe habe ein individuelles Verhältnis zur Geschichte. Das führte zu inhaltliche wie auch formale Konsequenzen für den Geschichtsunterricht. Reformpädagogische Bestrebungen waren unter Anderem der Auslöser als Entwicklungspsychologen wie beispielsweise Charlotte Bühler und Oswald Bühler betonten, man müsse das Lehren und Lernen in der Schule, sowie dessen Voraussetzungen und Bedingungen mehr aus der Perspektive des Kindes betrachten und wissen was ein Kind leisten kann, zu was es in der Lage ist. Mit dieser „Kindgemäßheit“ als Maßstab für den Unterricht, stellte man sich die Frage für zukünftigen angemessenen Geschichtsunterricht, wie Kind und Geschichte miteinander korrelieren, hinsichtlich historischem Interesse und Verständnismöglichkeiten. Basierend auf empirischen Untersuchungen von Heinrich Roth erkannte man, dass sowohl das Interesse als auch das Verständnis bezüglich Geschichte bereits vor der Reifezeit existiert [12].

Grund dafür seien Erfahrungen und Anregungen, die SuS bereits außerhalb der Schulzeit mitbringen. Darauf aufbauend fand man heraus, dass der Lehrstoff eine entscheidende Rolle spielt, um das historische Interesse und Wissen anzuregen und zu fördern. Waltraud Küppers diagnostizierte bei einer empirischen Untersuchung im Jahr 1961, dass es für einen adäquaten Geschichtsunterricht affine, im Sinne von unterrichtsgünstigen Stoffen als auch diffuge, unterrichtsungünstige Stoffe gibt [13]. Zu den affinen Stoffen zählten Personen, Ereignisse, gegenständliche Details und mythisch-magische Vorgänge während Themenbereiche wie überindividuelle Ordnungen und Zusammenhänge, staatliche Institutionen, Regierungsformen, abstrakte Sozialbeziehungen und Gesellschaftsstrukturen als unterrichtsungünstig kategorisiert wurden. Allerdings kann die Geschichtsdidaktik in Anbetracht der entwicklungspsychologischen Phasenlehre sich nicht ausschließlich auf affine Stoffe limitieren, nur weil sie vermutlich einer altersentsprechenden Rezeption der SuS gleichkommen. Denn dies hätte gravierende Konsequenzen für das sich entwickelnde Geschichtsbewusstsein eines jeden Menschen. Das daraus resultierende Geschichtsbewusstsein wäre dadurch erheblich eingeschränkt in Anbetracht mehrerer Gesichtspunkte. Beispielsweise führe eine Beschränkung ausschließlich auf affine Stoffe zu einer Verschleierung der historischen Realität. Zuzüglich hinterließe man eine Geschichtsvorstellung, die ausschließlich auf einen oberflächlichen Aktionismus und eindimensionaler Subjekte beruht. Auf der anderen Seite kam man zu dem Entschluss, dass eine altersbezogene Nähe des Kindes zum jeweiligen Unterrichtsstoff in gewissem Maße notwendig ist. Die Forschungen der älteren Entwicklungspsychologie während den 1950er und 60er Jahren führten schlussendlich in Anlehnung an die Phasenlehre ein Modell ein, das versucht die Entfaltung des historischen Bewusstseins mit der Persönlichkeitsentfaltung in Zusammenhang zu bringen. [14]


Späte Kindheit (5. Und 6. Schuljahr): Wissensdrang
- Verlangen nach Realien, Neuem, Abenteuerlichem und Fremden aus der Geschichte
- Intuitives Mit- und Nacherleben, bildhaft konkretes Begreifen von menschlichen Handlungen und Situationen
- Thematik isoliert und historisch ungegliedert
Reifezeit (7. Bis 9. Schuljahr): Drang zum Verständnis
- Orientierungsbedürfnis zur Ich-Findung, Geschichte als Beispielsammlung für Bewährung/Versagen, Schuld/Verantwortung,
Gut/Böse
- Vermischung persönlicher Empfindungen mit historischen Sachverhalten
- Anfälligkeit für ideologische Glaubenssätze, formelhafte Lösungsangebote und Heilslehren
- Ansätze einer historischen Tiefengliederung (kategorial, zeitlich/räumlich, nach Sachgebieten)
Adoleszenz (10. Bis 13. Schuljahr): Existentielle Betroffenheit
- Aufbau einer persönlichen Wertordnung im sozialen Kontext aus Werterleben, Werterkenntnis und Wertverständnis
- Bemühen um ausgewogene Urteile, abwägende Kritik, differenzierte Begründungen
- Bewusstsein von Tradition, Mitbeteiligt sein und Mitverantwortung
- Kombinatorisches Erkenntnisstreben in Bezug auf eine komplex verstandene historische Realität, Integration der strukturellen Zusammenhänge zwischen Individuum und Gesellschaft in der Geschichte

Gegenwärtig dient das Modell der Altersstufentheorie für die moderne Geschichtsdidaktik wohl eher als Orientierung. Man geht davon aus, dass den SuS hinsichtlich der historischen Verständnismöglichkeiten weitaus mehr zuzutrauen ist, wie die ältere Entwicklungspsychologie es annahm. Man ist sich zudem bewusst, dass Kinder und Jugendliche Geschichte anders wahrnehmen als Erwachsene, obwohl dieses Verständnis größtenteils unerforscht ist. Zuzüglich lehnt die heutige Geschichtsdidaktik einen strikt an das Lebensalter gebundenen Lehrstoff ab, denn die moderne Entwicklungspsychologie relativierte die Vermutungen der älteren Entwicklungspsychologie wie zum Beispiel die Dominanz der Erbanlagen und feste, am Lebensalter orientierte Reifungsphasen. Von größerer Bedeutung sind die individuellen Stadien des Lernalters. Lernen ist ein individueller Prozess und folgedessen muss der Unterricht bestmöglich durch adäquat dosierte Lernanforderungen an den einzelnen SuS angepasst werden. [15] „Unterrichte so, dass die Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts alle Schüler heraus-, aber möglichst wenige über- oder unterfordern; sorge also dafür, dass zwischen dem individuellen Entwicklungs- und Kenntnisstand auf der einen und den konkreten Lernanforderungen auf der anderen Seite dosierte und motivierende Diskrepanzen bestehen!“ [16]


Motivation als Voraussetzung

Allgemein gesprochen sind Interesse und Motivation von äußerster Notwendigkeit um einen effektiven Lehr-Lernprozess zu verwirklichen. Des Weiteren kommt es auf die fachlichen und didaktischen Qualifikationen des Lehrenden an, das für einen hochqualitativen Unterricht sorgt [17]. In Anbetracht auf das Fach Geschichte und der unabdingbaren Motivation ist es von absoluter Wichtigkeit, dass das Erfassen historischer Informationen mit Emotionen verknüpft werden sollte, um einen Zugang zu geschichtlichen Themen oder Gegenständen zu finden. Vorwissen, Einstellung sowie Emotionen sind demnach ausschlaggebend, ob die SuS sich für diverse Geschichtsgegenstände und Themen motivieren können. Um die Motivation der SuS zu fördern ist demnach gleichermaßen die an den Tag gelegte Motivation des Lehrenden von Relevanz. Der Geschichtslehrer ist herausgefordert, die eventuell noch nicht intrinsisch bewegte Motivation, also einem Sachinteresse gegenüber einem unbekannten geschichtlichen Lerngegenstand durch extrinsische Motivation in die Wege zu leiten [18]. Das Etablieren von Lernmotivation zählt zu einer zentralen Aufgabe in der Schule. Die Lernaktivität steigert sich wenn der Unterrichtsstoff mit einem würdigen Interesse aufgeladen wird. Es bestehen didaktische Prinzipien, die für den geschichtlichen Unterricht geltend zu einer Optimierung der Lernmotivation beitragen. [19]

Zu ihnen gehören beispielsweise [20]:
- Sinnvolle Stoffaufbereitung, welche Neugierde der SuS am Erforschen und Erkunden der historischen Wirklichkeit erweckt
- Adäquate an den Interessen der SuS gebundene Leistungsanforderungen, welche Identifikation zur Aufgabenstellung hervorrufen
- Ein für die SuS transparentes und zugleich erreichbares Ziel des Lehr-Lernprozesses
- Emotionen wie Staunen, Verwunderung, Überraschungen oder Zweifel sollen bei der Aufgabenstellung eine Fragehaltung provozieren, die von Problembewusstsein gekennzeichnet ist und sich Wissenslücken, Fehl- und Vorurteile zunutze macht.
- Leistungsanforderungen sollten durch eine Vielzahl an Methoden und Medien vermittelt werden und gleichzeitig in einer erfolgszuversichtlichen Atmosphäre stattfinden


Funktion entwicklungspsychologischer und lerntheoretischer Erkenntnisse im Geschichtsunterricht

Entwicklungspsychologie

Die moderne Entwicklungspsychologie baut auf den Aussagen der älteren Entwicklungspsychologen der 1950er und 60 Jahre auf. Während man jedoch damals von einer Überlegenheit der Erbanlagen ausging und somit die Reifungsphasen von Kindern und Jugendlichen an das Lebensalter anpasste, relativiert die moderne Entwicklungspsychologie diese Hypothese hinsichtlich der von außen bedingten Umweltfaktoren, welche sich ebenfalls auf die Individualentwicklung auswirken. Die heutigen Entwicklungspsychologen sind der Meinung, jede Persönlichkeit entfalte sich auf eigene Art und Weise, individuell beeinflussbar bzw. gestaltbar. Altersspezifische Attributionen von Fähigkeiten und Interessen der SuS bezüglich Geschichte gleichen zwar den Ansichten der älteren Entwicklungspsychologie, allerdings ist neben den differenzierten Entwicklungsbereichen nun die eingeräumte interindividuelle Variationsbreite, welche den exogenen Faktoren entgegenkommt, von enormer Wichtigkeit. Die Altersstufen stellen in erster Linie Richtwerte da. Nichtsdestotrotz möchte man die endogene Entwicklung in Betracht ziehen, denn körperliche Reife sowie psychische Entwicklungstrends haben großen Einfluss auf schulische Lehr- Lernprozesse, vor allem was die Lernkapazität eines Schülers betrifft. Mit zunehmendem Alter eines Individuums werden diese Reifungsprozesse weniger bedeutsam. Lernempfänglichkeit von SuS steht zum einen in Zusammenhang mit der differenzierend beschleunigten und interaktionistisch verlaufenden psychischen Entwicklung und kann zum anderen durch Lehr- sowie Sozialisationsprozesse gehemmt oder gefördert werden. Daher ist es laut der modernen Entwicklungspsychologie äußerst wichtig die didaktische Aufgabe des Lehrenden, im Sinne von der Aufbereitung und Vermittlung der Unterrichtsgegenstände, bestmöglich zu erfüllen, um so den SuS ein angemessenes Ausmaß an Unterstützung bzgl. ihrer Entwicklung zu geben. Um aus der Perspektive des Lehrenden eine adäquate Unterstützung zu realisieren, müssen Lernprozesse hinsichtlich ihrer Ziele, Inhalte, Methoden und Materialien am jeweiligen Entwicklungsstand der Denk-, Aufnahme- und Verarbeitungskapazität der SuS anknüpfen, welcher hingegen von jeweiliger Lernveranlagung, Lebensgeschichte und Lebenserfahrung determiniert wird. [21] Für die Planung des Geschichtsunterrichts gelten, auf der Basis der modernen Entwicklungspsychologie und in Anlehnung an eine normativ-modellhaft strukturierte gestufte Entwicklung des Geschichtsbewusstseins, folgende Feststellungen, die durchaus weiterhin empirisch erforscht werden müssen [22]:


- Grundschulkinder neigen zu einem Wissensdurst in Anbetracht auf alle Bereiche menschlichen Lebens. Wie Menschen in der Vergangenheit lebten, was früher anders war usw. erweckt deren Neugierde. Ziel ist es Kindern im Alter von 6-12 Jahren entsprechend ihren formal-operativen Denkfähigkeiten Zugang zur Geschichte als Erfahrungsschatz menschlichen Lebens zu gewährleisten.
- Die realitätsbezogene Grundeinstellung tritt immer deutlicher in den Vordergrund. Der Entwicklungstrend bewegt sich in Richtung einer zunehmenden kritisch-distanzierten Haltung, was der Eigenerfahrung und Selbstständigkeit bedarf und im Unterricht dementsprechend durch Explorationen, nämlich der aktive Umgang mit Objekten und Materialien, gefördert werden sollte.
- Angestrebte Effektivität im Unterricht wird durch eine Ausgewogenheit zwischen den fachlich-inhaltlichen Strukturen und den Denk- und Verstehensstrukturen der SuS realisiert. Herangehensweisen sowie Interesse weisen hohe Variationsbreite hinsichtlich der Altersstufen auf und muss für die Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. Das zu Beginn vorhandene Interesse an Geschichte verblasst mit dem Alter und wird an das Anfangsniveau bis hin zur Oberstufe nicht mehr herankommen.
- SuS sind in der Lage, verbales Material besser zu reproduzieren. Zuzüglich entwickeln SuS während ihrer schulischen Laufbahn kontinuierlich ihre Abstraktionsfähigkeit.
- Vermutung einer fortdauernde, nicht gestuften Entwicklung in Bezug auf die Entstehung von Werthierarchien und Wertsysteme, welche enorm am Werterleben in der frühen Kindheit gebunden ist und im hohen Ausmaß von Sozialisationsfaktoren beeinflusst wird. Des Weiteren spielt die Auseinandersetzung mit Werten, Normen und Institutionen vergangener Zeiten eine essentielle Rolle bei der Suche nach angemessener Lebensgestaltung und Zukunftssicherung eines jeden Individuums.

Lerntheorie

Grundsätzlich ist zu klarzustellen, dass das menschliche Gehirn kontinuierlich Lernprozesse durchläuft. Lernen vollzieht sich immer anhand von Lernschritten, die bewältigt werden müssen, um einen Fortschritt zu erzielen. Somit sind Lernprozesse immer gewissen Voraussetzungen ausgesetzt. Die Lerntheorie befasst sich im Zuge der im Geschichtsunterricht auftretenden komplexen Lernvorgänge mit dem Verständnis eines Lernphasenaufbaus, welcher sich als eine Abfolge von geistigen Zugriffsmöglichkeiten auf die Welt definiert. Der Behaviorismus wie auch der Kognitivismus zählen zu den beiden Schulen, die angesichts der modernen Lernpsychologie maßgebliche Theorien aufstellen. Wahrnehmen, Speichern und Erinnern sind drei typische Schritte, unterstützt von assoziativem Denken sowie Emotionen, die ein symbolisch-begriffliches Lernen versinnbildlichen und welche im Geschichtsunterricht andauernd stattfinden. Aufgrund dieser kognitiv ablaufenden Lernprozesse ist die Schule des Kognitivismus und deren Theorien von größerer Bedeutung in Relation zum Behaviorismus, dessen Theorien über Reiz-Reaktions-Lernen weitaus weniger aussagekräftig und adäquat in Anbetracht der komplexen Lernvorgänge im Geschichtsunterricht sind. Im Hinblick auf das historische Lehren und Lernen konzentriert sich die kognitivistische Lernpsychologie auf Themenbereiche wie die Wahrnehmung, das Gedächtnis, Arten der Informationsaufnahme und –verarbeitung, als auch Strategien zur Problemlösung. [23] Der Kognitivismus bezieht sich in erster Linie auf den Schweizer Entwicklungspsychologen und Epistemologe Jean Piaget, der die Denkstrukturen eines Individuums folgendermaßen untergliedert [24] :
- Sensumotorische Phase (0-2 Jahre)
- Präoperationale Phase (2-7 Jahre)
- Konkret Operationen (7-12 Jahre)
- Formale Operationen (12-15 Jahre) Ein erfolgsversprechender Zugang zu Geschichte kann laut Piaget nur auf der Ebene des formal-operativen Denkens verwirklicht werden. Demnach beginnt der tatsächliche Geschichtsunterricht, nicht wie der in der Grundschule stattfindende Sachunterricht, erst frühestens ab der fünften Klasse. [25] Neben den bekannten intellektuellen Verarbeitungsphasen ist die Art und Weise, wie ein Mensch lernt, von Relevanz. Mögliche Herangehensweisen in Bezug auf das Lernen sind erstens die optisch-visuelle, bei der die Beobachtung im Vordergrund steht, zweitens die haptische Methode, die sich durch anfassen, befühlen oder gestalten vollzieht, und drittens das Gespräch, bei der durch Kommunikation besser gelernt wird. Dadurch erschließt sich, dass die lernpsychologischen Ausgangsbedingungen für Geschichtsunterricht vorstellbar suboptimal sind, denn historisches Lernen entzieht sich diesen Lernweisen. Grund dafür ist, dass die Beschäftigung mit Geschichte nicht mehr konkret Verfügbares aus der Vergangenheit, das Vorgestellte, sowie das räumlich und temporal Andersartige beinhaltet. Um dem entgegenzuwirken, ist es sinnvoll den Geschichtsunterricht, u.a. mit Hilfe von Medien, so anschaulich wie nur möglich zu gestalten. [26]

Bestehende Kategorien- und Klassifikationssysteme sowie vorhandene Bewusstseinsstrukturen sind für Piaget und dessen Schüler Aebli von großer Bedeutung. Denn ihrer Ansicht nach werden neu aufgefasste Informationen oder Konzepte innerhalb eines kognitiven Prozesses in diese vorhandenen Strukturen aufgenommen. Lernen erschließt sich folge dessen aus der Interaktion mit der Umwelt. Lernen, so die beiden kognitiven Lernpsychologen, ist eine Umstrukturierung des Vorstellungsfeldes durch Wahrnehmung, eine Informationsverarbeitung durch Verständnis und eine Problemlösung durch Einsicht. Dem Kognitivismus zufolge ist die zentrale Aufgabe der Geschichtslehrer/innen, bei einem historischen Sachverhalt die strukturbildenden Bedeutungen hervorzuheben und dadurch die Sinnhaftigkeit erkenntlich machen. So kann der Lernende den historischen Sachverhalt mit bereits existierenden kognitiven Strukturen verknüpfen. [27] Die Zielvorstellung innerhalb des Geschichtsunterrichts, dass SuS ein ausgeprägtes historisches Bewusstsein erwerben, kann nur umgesetzt werden, wenn das Lernen nicht ausschließlich auf Gedächtnis- oder Reproduktionslernen zurückgreift. Bloße eindimensionale, im Vordergrund stehende Tatsachen würden schlussendlich zu keiner historischen Sinnbildung führen. Vielmehr ist das Entdeckungs- und Einsichtslernen von Nutzen, das sich auf komplexe Vermittlungszusammenhänge und Erklärungsmuster bezieht. Weitere kognitive Dimensionen, die sich von Emotionen, Normen oder Interesse ableiten, spielen für das Geschichtsbewusstsein eine essentielle Rolle und tragen dazu bei, Geschichte und ihre Struktur- und Handlungsmuster besser zu verstehen. Um die Lernfähigkeit im Geschichtsunterricht zu fördern, müssen effektive Lernprozesse gestaltet werden: [28]
- Von einfachen zu vielschichtigen Phänomenen
- Von personal- und sachorientierter Anschaulichkeit zu strukturierender und abstrahierender Verallgemeinerung
- Von konkret-intuitivem zu begrifflich-diskursivem Erfassen
- Von induktiv und assoziativem zu deduktivem und systematischen Verstehen

Als letzten entscheidenden Punkt besagt die Lerntheorie, dass eine ausgeprägte Sprachkompetenz, die Umsetzung des formalen Denkens in Sprachfähigkeit, für den Geschichtsunterricht förderlich sei. Die Sprachkompetenz ermöglicht den SuS das geschichtliche Erleben und Erfahren durch Kommunikation zu verarbeiten. Das Verknüpfen als auch Separieren abstrakter Begriffe von konkreten Realitäten ist für die Beschäftigung mit Geschichte unabdingbar. [29]

Soziokulturelle Bedingungen

Lebenswelt/ Sozialisation und Schule

Unter Sozialisation versteht man den komplizierten Vorgang der Entwicklung einer individuellen Persönlichkeit basierend auf ihrer Interaktion mit einer bestimmten sozialen und kulturellen Lebensumwelt. Jeder Mensch eignet sich im Leben Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen an, die innerhalb verschiedenster Kulturen, Gesellschaften, Schichten, Familie oder Schule variieren. In Anlehnung dieser sozialkulturellen Bedingungen, in denen ein Mensch sich entfaltet, ist der Einfluss von Öffentlichkeit und Gesellschaft nicht zu unterschätzen. Sozialisationsinstanzen wie Familie, Freundeskreis, Kindergarten und insbesondere die Schule sind von enormer Wichtigkeit, die Auswirkungen auf das Leben eines Individuums haben, als auch lenken können. Hinsichtlich der Sozialisationsinstanz Schule inklusive ihrer institutionellen Rahmenbedingungen ist es äußerst interessant zu sehen, wie zum einen die Interessen und Denkweisen der SuS und zum anderen die Interessen und Ansprüche des Staates im Unterricht aufeinandertreffen. Folglich ist das Lernen eines Menschen nicht nur individuell abhängig, sondern unterliegt sozialkulturellen Bedingungen. Die Schule als Institution unter staatlicher Aufsicht hat drei Aufgaben als Sozialisationsinstanz: Die Qualifikation der Menschen, sodass diverse Anforderungen innerhalb ihres Lebens bewältigt werden können; die Allokation der Menschen, demgemäß die Verteilung auf verschiedene Bereiche und Positionen in einer Gesellschaft; die Legitimation der politischen Grund- und Werteordnung, in der die Menschen leben. Diese, vom Staat angeordneten Aufgaben sind fest in Rechtsnormen wie Verfassungen, Schulgesetz oder Lehrplänen verankert und legen den Grundstein für die im Unterricht angestrebten Ziele, Inhalte, Methoden und Medien. Neben der Schule als Sozialisationsagentur zählen politische, kulturelle und gesellschaftliche Veränderungen und Entwicklungen zu den Faktoren, die die außerschulische Lebenswelt eines Menschen beeinflussen und sich schlussendlich auch auf die Schule auswirken. Beispiele hierfür sind der Wandel von Familienstrukturen, Migration und Einwanderung, die Entgrenzung der Kindheits- und Erwachsenenwelt durch veränderte Lebens- und Alltagserfahrungen, technischer Fortschritt, Globalisierung usw. In Anbetracht einer guten Unterrichtsplanung ist es notwendig, diese lebensweltlich geprägten Bedingungsfaktoren schulischen Lehrens und Lernens bestmöglich zu nutzen und den daraus resultierenden problematischen Aspekten veränderter Lehr- Lernbedingungen mit einer adäquaten Didaktik entgegenzuwirken. [30]

Rahmenbedingungen des Geschichtsunterrichts

Unterricht als Verständnis einer sozialen Interaktion unterliegt spezifischen Bedingungen bezogen auf individuellen, institutionellen sowie außerschulischen Faktoren, die in einem Wechselwirkungsverhältnis zueinander stehen und sich somit beeinflussen können. [31]

Individuelle Bedingungsfaktoren

Auf der einen Seite steuern die sozialen Realitätserfahrungen der SuS, nämlich wie sie die Realität in ihrer Gesellschaft erleben und zu ihr stehen, als auch die Realitätserfahrungen des Lehrenden die individuellen Lehr- Lernbedingungen [32]. Aus der Lehrer/innen Perspektive gilt insbesondere sich vor Augen zu führen, mit welchem Filter man die gegenwärtige und vergangene soziale Realität wahrnimmt und letztendlich den SuS vermittelt [33] . Zudem ist das Bewusstmachen und gleichwohl ein angemessener Gebrauch persönlicher Eigenheiten, Vorlieben und Abneigungen, Fähigkeiten und Defizite von Geschichtslehrenden als auch ihre Idealvorstellungen, Absichten, Interessen und Bedürfnisse essentiell für guten Geschichtsunterricht, denn diese Lehrvoraussetzungen haben einen nicht zu unterschätzenden Effekt auf die individuellen Lernbedingungen der SuS. Die Lernbedingungen, die der Lernende selbst mit sich bringt, resultieren aus der bereits erwähnten persönlichen Wahrnehmung sozialer Realität. Wie werden gesellschaftliche Gruppen in Form von Nation, Schicht, oder Familie wahrgenommen? Wer gilt als ihre Repräsentanten und wer als Minderheiten? Diese Erfahrungen beruhend auf speziellen soziokulturellen Gegebenheiten sind maßgeblich für die Lernbedingungen im Geschichtsunterricht. Bei diesen individuellen Voraussetzungen stehen personelle Bedingtheiten wie zum Beispiel sachkultureller Kenntnisstand, operative Fähigkeiten, Neigungen und Einstellungen zum Geschichtsgegenstand den sozialen Dispositionen wie schichtspezifische Anregungsbedingungen oder häusliche Verhältnisse in einem Wechselwirkungsverhältnis zueinander. [34]

Institutionelle Bedingungsfaktoren

Innerhalb des institutionellen Rahmens sind Lehr- Lernbedingungen im Geschichtsunterricht durch festgelegte, sich auf die Schule und Unterricht auswirkende Rechts- und Verwaltungsvorschriften determiniert. Sie basieren zum einen auf dem im Grundgesetz stehenden Artikel 7, welcher besagt, dass das gesamte Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht. Zuzüglich legt Artikel 30 aus der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland fest, dass diese Ausübungen der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben auf dem Prinzip des Föderalismus beruhen und dementsprechend den einzelnen Bundesländern überlassen werden. In Anlehnung an die verfassungsrechtlichen Beschlüsse muss der Staat dafür sorgen, dass ein geregeltes Bildungssystem gegeben ist, dass jedem Individuum die gleiche Chance auf Bildung gewährt. Die Organisation des Bildungswesens definiert sich aus den Schulgesetzen und Lehrplänen einzelner Bundesländer. Auf der Grundlage des Föderalismus und den voneinander abweichenden betriebenen Bildungspolitiken innerhalb der Bundesländer ist jedoch zu erkennen, dass die schulorganisatorische Rahmenbedingungen zum Teil variieren hinsichtlich der Lehrerausbildung, Schularten, Fächerkombinationen oder Unterrichtszeit. Dies wirkt sich ebenfalls auf das Fach Geschichte aus. Insbesondere die Lehrpläne konstituieren Lehr-Lernbedingungen für historisches Lehren und Lernen aufgrund qualitativer sowie quantitativer Beschlüsse. Bis zu einem gewissen Grad werden Aufgaben und Ziele, Inhalte und Themen, Methoden und Medien den Lehrkräften eines bestimmten Unterrichtfaches zugewiesen, und es obliegt den Lehrenden unter Berücksichtigung eines gewissen Spielraums, diese Anforderungen adäquat zu befolgen. Ein weiterer Punkt sind die Lehrwerke, welche sich hinsichtlich ihrer verschiedenen Arten, auf die Unterrichtsplanung auswirken und somit zu den institutionellen Rahmenbedingungen zählen. Geschichtslehrende widmen sich der Aufgabe, diese institutionellen Erforderlichkeiten zu berücksichtigen, vor allem durch eine entsprechende Anwendung ihres didaktischen Repertoires. [35]

Außerschulische Bedingungsfaktoren

Heranwachsende sind mit einer Vielzahl von Zeugnissen, Zeugen, Traditionen und Überresten aus der Vergangenheit in ihrer außerschulischen Lernumgebung konfrontiert, welche zugleich einen enormen Einfluss auf den parallellaufenden Geschichtsunterricht haben. Allerdings sind diese externen Einflüsse nicht als kritisch oder gar als Störfaktoren zu werten. Geschichtslehrer/innen sind in diesem Fall herausgefordert, diese außerschulischen Voraussetzungen zu nutzen, indem sie die historischen Erfahrungen sowie das noch unvollständige Geschichtswissen der SuS in die Unterrichtsplanung mit einbeziehen, sie als Anregung, Motivation oder als Ergänzung des Unterrichts zu betrachten. Die Bewusstseinsbildung, welche sich außerhalb des schulischen Kontexts herausbildet, gliedert sich in folgende Bereiche [36]:
- Traditionselemente im Alltag wie z.B. Gebäude, Denkmäler Straßennamen
- Massenmedien und Unterhaltungsgewerbe wie z.B. Presse, Film, Fernsehen
- Bildungsinstitutionen/kulturelle Einrichtungen wie Theater, Museen, Vereine
- Politische Parteien, gesellschaftliche Gruppen und Interessensverbände

In Anbetracht der außerschulischen Bedingungsfaktoren ist ein gutes Verhältnis zu den SuS von enormer Wichtigkeit. Die Transparenz von Interessen, Wünsche, Bedürfnisse wie auch Erfahrungen der Kinder und Jugendliche sorgen für eine ausgeprägte Informiertheit, welche unter der Voraussetzung methodisch-didaktischer Variabilität und Improvisationstalent, zu optimalen Geschichtsunterricht führen kann. [37]

  1. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51
  2. Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten, 2004, S. 9-10 u. S. 22-26
  3. Vgl. Michael Sauer, Geschichte unterrichten 2004, S. 9-10
  4. Jeismann 1990,S. 49; vgl. Lorenz 1997
  5. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.53
  6. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.52-53
  7. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.17
  8. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.15
  9. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.15-18
  10. Glöckel, Hans (1973): Geschichtsunterricht, S. 133 ff.
  11. Vgl. u.a. Elisabeth Erdmann, Karl Biedermann, i: S. Quandt (Hg.), Deutsche Geschichtsdidaktiker des 19. und 20. Jahrhunderts, Paderborn 1978, S. 99 f.
  12. Vgl. Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule , München 1955
  13. Vgl. Waltraud Küppers, Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts, Stuttgart 1961, 2.Aufl. 1966
  14. Vgl. Horst Gies, Geschichtsunterricht, 2004, S. 18-22
  15. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.23-24
  16. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.25
  17. Vgl. u.a. Franz E. Weinert (Hg.), Leistungsmessungen in der Schule, Weinheim 2001.
  18. Vgl. Hermann Bollenhagen, Motivation im Geschichtsunterricht, in: Zur Didaktik des Geschichtsunterricht
  19. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.25-29
  20. Vgl. Helmut Skowronek, Lernen und Lernfähigkeit, S. 130ff.
  21. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.29-33
  22. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.30-32
  23. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.34-35
  24. Vgl. Jean Piaget, Biologische Anpassung und Psychologie der Intelligenz, Stuttgart 1975
  25. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.35
  26. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.36
  27. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.37
  28. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.39-40
  29. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.40-41
  30. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.43-46
  31. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.46
  32. Hug, S. 83; vgl. auch Gerhard Schulze, Erlebnisgesellschaft, Kultursoziologie der Gegenwart, Frankfurt 2000
  33. Vgl. Franz E. Weinert/Andreas Helmke, Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In: Zs. f. Pädagogik, 34.Beiheft 1996, S. 223ff.
  34. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.47-48
  35. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.48-51
  36. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.51
  37. Gies, Horst (2004): Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, S.50-51