Bearbeiten von „Was ist guter Geschichtsunterricht nach Gautschi?“
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''J. Metzinger | ''J. Metzinger, Januar 2014'' | ||
== Einleitung == | == Einleitung == | ||
In seiner Dissertation „Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise“ (2009) greift Peter Gautschi die allgegenwärtige und fortdauernde Kritik am | In seiner Dissertation „Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise“ (2009) greift Peter Gautschi die allgegenwärtige und fortdauernde Kritik am Geschichtsunter-richt auf und liefert einen konstruktiven Beitrag zu einer nutzerorientierten geschichtsdidakti-schen Forschung. Ausgangspunkt für seine Unterrichtsforschung war die Fragestellung, was guter Geschichtsunterricht sei. Dieser soll zunächst identifiziert, beschrieben und analysiert werden. Gautschi verfolgt demnach die Qualitätsfrage, eine von fünf Diskussionsgrundlagen über Geschichtsunterricht. Die Inhalts-, Ziel-, Legitimations- und Methodenfrage werden von Gautschi in dieser Arbeit angeschnitten, die Frage nach der Qualität steht jedoch im Fokus. | ||
Die Qualitätsfrage wurde bereits zwei Jahrzehnte zuvor im angelsächsischen Raum diskutiert (Fraser/Walberg/Welch/Hattie u.a., 1987), ehe durch die Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA dieser Diskurs auch innerhalb Deutschlands thematisiert wurde. Zu dieser Zeit | Die Qualitätsfrage wurde bereits zwei Jahrzehnte zuvor im angelsächsischen Raum diskutiert (Fraser/Walberg/Welch/Hattie u.a., 1987), ehe durch die Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA dieser Diskurs auch innerhalb Deutschlands thematisiert wurde. Zu dieser Zeit verfolg-te die Wissenschaft noch einen fachunspezifischen Ansatz, die Suche nach allgemeinen Qua-litätsmerkmalen stand im Zentrum. Vergleichsweise neu ist der „Trend zu einer fach- und inhaltsspezifischen Betrachtung von Unterrichtsqualität“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 10 </ref> | ||
Neben den pädagogisch-didaktischen Theorien sind hierbei vor allem die bereits veröffent-lichten Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität relevant, die zwei verschiedenen For-schungsansätzen folgen. Einer dieser Ansätze, den Gautschi unter dem Begriff „Lehr-Lernforschung“ subsumiert, befasst sich mit dem Klassenmanagement, mit Unterrichtsstrate-gien, mit dem Lehrstil oder der Lehrereffektivität. Zum anderen Ansatz – „Klimaforschung“ genannt – zählt Gautschi Arbeiten zu Unterrichtsklima, Lernumwelt oder zu den Beziehungen unter den Beteiligten. | Neben den pädagogisch-didaktischen Theorien sind hierbei vor allem die bereits veröffent-lichten Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität relevant, die zwei verschiedenen For-schungsansätzen folgen. Einer dieser Ansätze, den Gautschi unter dem Begriff „Lehr-Lernforschung“ subsumiert, befasst sich mit dem Klassenmanagement, mit Unterrichtsstrate-gien, mit dem Lehrstil oder der Lehrereffektivität. Zum anderen Ansatz – „Klimaforschung“ genannt – zählt Gautschi Arbeiten zu Unterrichtsklima, Lernumwelt oder zu den Beziehungen unter den Beteiligten. | ||
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Den Forschungsarbeiten zu Unterrichtsqualität liegen verschiedene Forschungsparadigmen zugrunde. Gautschis Arbeit lässt sich am ehesten dem Prozess-Produkt-Paradigma zuordnen, da der Fokus auf die Analyse des Unterrichtsprozesses gelegt wird, mit dem Ziel, die Qualität in diesem zu identifizieren. Der Outcome als eine externe Referenz spielt in Gautschis Arbeit keine Rolle. | Den Forschungsarbeiten zu Unterrichtsqualität liegen verschiedene Forschungsparadigmen zugrunde. Gautschis Arbeit lässt sich am ehesten dem Prozess-Produkt-Paradigma zuordnen, da der Fokus auf die Analyse des Unterrichtsprozesses gelegt wird, mit dem Ziel, die Qualität in diesem zu identifizieren. Der Outcome als eine externe Referenz spielt in Gautschis Arbeit keine Rolle. | ||
Gautschi hat sein Werk in sieben Kapitel gegliedert: | Gautschi hat sein Werk in sieben Kapitel gegliedert: | ||
1. Einleitung: Fragestellung und Rele-vanz, | |||
2. Grundlagen: Qualitätsdiskussionen über Geschichtsunterricht, 3. Vorgehen: Mehrper-spektivische, explorative und deskriptive Querschnittstudie, | |||
4. Exploration: Identifikation von gutem Geschichtsunterricht, | |||
5. Analyse: Beschreibung und Beurteilung der ausgewählten Lektionen, | |||
6. Erkenntnisse: Guter Geschichtsunterricht heute, | |||
7. Diskussion und Ausblick: Ein neuer Dialog von Geschichtsdidaktik und Unterrichtspraxis | |||
=== Datenbasis und Forschungsfragen === | === Datenbasis und Forschungsfragen === | ||
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„1. Gib es im Unterrichtsalltag Geschichtslektionen, die in der Wahrnehmung von Lehrenden als auch von Lernenden sowie von externen Expertinnen und Experten als „gut“ beurteilt werden? | „1. Gib es im Unterrichtsalltag Geschichtslektionen, die in der Wahrnehmung von Lehrenden als auch von Lernenden sowie von externen Expertinnen und Experten als „gut“ beurteilt werden? | ||
2. Welche Dimensionen und Kriterien werden bei der Beurteilung und Charakterisierung von „guten“ Geschichtslektionen von Lehrenden, Lernenden sowie von Expertinnen, Experten berücksichtigt? | 2.Welche Dimensionen und Kriterien werden bei der Beurteilung und Charakterisierung von „guten“ Geschichtslektionen von Lehrenden, Lernenden sowie von Expertinnen, Experten berücksichtigt? | ||
3.Unterscheiden sich die von den verschiedenen Bezugsgruppen als „gut“ beurteilten Geschichtslektionen hinsichtlich Unterrichtsform und Lernmaterialien von anderen Geschichtslektionen? | 3.Unterscheiden sich die von den verschiedenen Bezugsgruppen als „gut“ beurteilten Geschichtslektionen hinsichtlich Unterrichtsform und Lernmaterialien von anderen Geschichtslektionen? | ||
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*d.Schaffung von angemessener Klarheit und Strukturiertheit | *d.Schaffung von angemessener Klarheit und Strukturiertheit | ||
Jene vier Gütekriterien werden wiederum mit verschiedenen Indikatoren präzisiert. Gautschi beruft sich hierbei zum einen an Aussagen von Kramsi, Brophy, Meyerm Helmke und Clau-sen, Reuser und Klieme und zum anderen an einem von Gautschi selbst veröffentlichten Be-obachtungs- und Beurteilungsbogen. <ref> Gautschi, Peter (2005): Geschichte lehren, S. 185 </ref> In den aufgeführten Indikatoren – jeweils fünf bis sechs pro Gütekriterium – finden sich vor allem Aussagen über die Lehrperson und ihr Umgang mit Lernenden, Lerngegen-stand, Ressourcen, Lehr | Jene vier Gütekriterien werden wiederum mit verschiedenen Indikatoren präzisiert. Gautschi beruft sich hierbei zum einen an Aussagen von Kramsi, Brophy, Meyerm Helmke und Clau-sen, Reuser und Klieme und zum anderen an einem von Gautschi selbst veröffentlichten Be-obachtungs- und Beurteilungsbogen. <ref> Gautschi, Peter (2005): Geschichte lehren, S. 185 </ref> In den aufgeführten Indikatoren – jeweils fünf bis sechs pro Gütekriterium – finden sich vor allem Aussagen über die Lehrperson und ihr Umgang mit Lernenden, Lerngegen-stand, Ressourcen, Lehr- und Sozialformen etc., aber auch Aussagen über die Lernenden fin-den sich wieder. Darüber hinaus werden auch Aussagen über die Lehr-Lernkultur und die Interaktions- und Beziehungskultur getroffen (Bsp.: „„Die Lehrperson motiviert die Lernen-den, z.B. durch Ermutigung u. Bestärkung““ oder „„Die Lehrperson sorgt für eine sinnstiften-de Kommunikation: sie geht z.B. auf Fragen von Lernenden ein“). <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 87 </ref> Zuletzt wird die Stoff-, Ziel- und Aufgabenkultur thematisiert (Bsp.: „Die Lehrperson passt die Komplexität des Themas dem Entwicklungsstand der Lernenden an.“). <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 87 </ref> | ||
Betrachtet man die vier Gütekriterien und die dazugehörigen Indikatoren, so fällt auf, dass es sich bei den aufgeführten Kriterien und Indikatoren um fachunspezifische Aussagen über Un-terrichtsqualität handelt. Diese Aussagen treffen folglich für jede erdenkliche Fächer, Stufen und Schulformen zu und beinhalten alle Strukturelemente von Geschichtsunterricht bis auf den Lerngegenstand. Da die oben aufgeführten Gütekriterien und Indikatoren nur Aussagen über die „fachunspezifische Prozessstruktur von Unterricht“ zulassen, bleibt die Dimension Gegenstand „und damit das Fachspezifische des Geschichtsunterrichts“ unberührt. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 87f. </ref> | Betrachtet man die vier Gütekriterien und die dazugehörigen Indikatoren, so fällt auf, dass es sich bei den aufgeführten Kriterien und Indikatoren um fachunspezifische Aussagen über Un-terrichtsqualität handelt. Diese Aussagen treffen folglich für jede erdenkliche Fächer, Stufen und Schulformen zu und beinhalten alle Strukturelemente von Geschichtsunterricht bis auf den Lerngegenstand. Da die oben aufgeführten Gütekriterien und Indikatoren nur Aussagen über die „fachunspezifische Prozessstruktur von Unterricht“ zulassen, bleibt die Dimension Gegenstand „und damit das Fachspezifische des Geschichtsunterrichts“ unberührt. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 87f. </ref> | ||
=== Was ist guter Geschichtsunterricht? === | === Was ist guter Geschichtsunterricht? === | ||
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*a.Thema | *a.Thema | ||
*b.Gegenwartsbezug | *b.Gegenwartsbezug | ||
*c. | *c.Einstieg / Anbahnung der historischen Begegnung | ||
*d.Geschichte untersuchen | *d.Geschichte untersuchen | ||
*e.Geschichte kennen und deuten | *e.Geschichte kennen und deuten | ||
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*2.Thematisierung von menschlichem Handeln in gesellschaftlicher Praxis | *2.Thematisierung von menschlichem Handeln in gesellschaftlicher Praxis | ||
*3.Thematisierung von Veränderungen in der Zeit und von Entwicklungszusammenhän-gen | *3.Thematisierung von Veränderungen in der Zeit und von Entwicklungszusammenhän-gen | ||
*4.Sachrichtigkeit, | *4.Sachrichtigkeit, Multiperspektivität, Kontroversität | ||
*5.Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden | *5.Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden | ||
*6.Exemplarische und zielgruppenangepasste Repräsentation von Geschichte | *6.Exemplarische und zielgruppenangepasste Repräsentation von Geschichte | ||
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Am Ende seines Kapitels definiert Gautschi „guten“ Geschichtsunterricht wie folgt: | Am Ende seines Kapitels definiert Gautschi „guten“ Geschichtsunterricht wie folgt: | ||
„Geschichtsunterricht ist dann gut, wenn Schülerinnen und Schüler anhand von fachspezifisch bedeutsamen Inhalten und Themen mittels eines Unterrichtsprozesses, der den Ansprüchen der Bezugswissenschaften entspricht, relevantes geschichtliches Wissen und für Historisches Lernen grundlegende Kompetenzen erwerben und ausdifferenzieren“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 100 </ref> | „Geschichtsunterricht ist dann gut, wenn Schülerinnen und Schüler anhand von fachspezifisch bedeutsamen Inhalten und Themen mittels eines Unterrichtsprozesses, der den Ansprüchen der Bezugswissenschaften entspricht, relevantes geschichtliches Wissen und für Historisches Lernen grundlegende Kompetenzen erwerben und ausdifferenzieren“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 100 </ref> | ||
== Forschungsdesign und Vorgehen == | == Forschungsdesign und Vorgehen == | ||
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Jede der Lektionen weist ein Güteprofil am Ende der Darstellung auf, welches Lerngegen-stand, Prozessstruktur und Nutzung der Lektionen beinhaltet. Auf einer Skala von sehr gut („++“) bis ungenügend („-„) werden die 15 Kriterien bewertet. | Jede der Lektionen weist ein Güteprofil am Ende der Darstellung auf, welches Lerngegen-stand, Prozessstruktur und Nutzung der Lektionen beinhaltet. Auf einer Skala von sehr gut („++“) bis ungenügend („-„) werden die 15 Kriterien bewertet. | ||
Den einzelnen Unterrichtslektionen hätten klar formulierte Ziele sicherlich gut getan. Gerade während des Studiums und des Lehrerseminars wird gefordert, dass die angehenden Lehrer für jede Unterrichtsstunde und Unterrichtseinheit Ziele definieren, die sich am Bildungsplan orientieren. Die auf ca. drei Seiten geschilderte Behandlung von Chemiewaffen und den damit verbundenen Besuch eines Chemiewaffenexperten begeistert Schülerinnen und Schüler sicherlich und löst Gefühle bei ihnen aus. In der Unterrichtspraxis in Deutschland müssten sich angehende Lehrerinnen und Lehrer sicherlich rechtfertigen, welche fachlichen Ziele damit erreicht werden sollen. Gautschi erkennt selbst: „Offenbar kommt das, was aus geschichtsdi-daktischer Sicht als „angemessene Thematisierung“ gelten kann (z.B. | Den einzelnen Unterrichtslektionen hätten klar formulierte Ziele sicherlich gut getan. Gerade während des Studiums und des Lehrerseminars wird gefordert, dass die angehenden Lehrer für jede Unterrichtsstunde und Unterrichtseinheit Ziele definieren, die sich am Bildungsplan orientieren. Die auf ca. drei Seiten geschilderte Behandlung von Chemiewaffen und den damit verbundenen Besuch eines Chemiewaffenexperten begeistert Schülerinnen und Schüler sicherlich und löst Gefühle bei ihnen aus. In der Unterrichtspraxis in Deutschland müssten sich angehende Lehrerinnen und Lehrer sicherlich rechtfertigen, welche fachlichen Ziele damit erreicht werden sollen. Gautschi erkennt selbst: „Offenbar kommt das, was aus geschichtsdi-daktischer Sicht als „angemessene Thematisierung“ gelten kann (z.B. multiperspektivische Thematisierung oder kontroverse Materialien zu ausgewählten Inhalten) bei den Lernenden in der vorliegenden Lektion nicht gleich gut an wie die monoperspektivische Darstellung zu „Chemiewaffen“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Er-kenntnisse, Hinweise, S. 200 </ref> | ||
Am Beispiel der Unterrichtslektion „Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten“ habe ich mittels des videografierten Unterrichts auf unterrichtsvideos.ch exemplarisch einen Verlaufsplan angefertigt, sodass sich angehende Lehrerinnen und Lehrer sowie Lehrpersonen ein besseres Bild vom Aufbau der Unterrichtsstunde machen können (siehe Anhang). Hervorzuheben sind die „schlanken“ Übergänge zwischen den einzelnen Phasen und der störungsfreie Ablauf. Die Unterrichtszeit wird effektiv genutzt und die Schülerinnen und Schüler arbeiten viel selbst in Einzel- und Partnerarbeit. Interessant wäre, wie diese Stunde z.B. im Rahmen eines Tagesfachpraktikums in Deutschland durch die Hochschuldozenten bewertet werden würde. Sicherlich gäbe es auch Ansätze für Kritik. Der Einstieg, den Gautschi als informierend und motivierend betrachtet, könnte gleichwohl auch als zu zäh kritisiert werden. Generell ist diese Unterrichtslektion sehr nahe am politischen Unterricht angesiedelt, könnte meiner Meinung nach auch eine gute Politikstunde abgeben. | |||
== Erkenntnisse: Guter Geschichtsunterricht heute == | == Erkenntnisse: Guter Geschichtsunterricht heute == | ||
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Einige der Expertinnen und Experten stützen sich in ihren Urteilen auf bekannte Theorien und Modelle, wie das Modell von Kramis (1990). Hierbei kommen die drei Dimensionen „Be-deutsamkeit“ (Aktualitätsbezug), „Effizienz“ (angemessene Rhythmisierung und Hinarbeiten auf die Ergebnissicherung)und „Unterrichtsklima“ (engagierte Betreuung der Arbeitsgruppe) ins Spiel. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 231 </ref> | Einige der Expertinnen und Experten stützen sich in ihren Urteilen auf bekannte Theorien und Modelle, wie das Modell von Kramis (1990). Hierbei kommen die drei Dimensionen „Be-deutsamkeit“ (Aktualitätsbezug), „Effizienz“ (angemessene Rhythmisierung und Hinarbeiten auf die Ergebnissicherung)und „Unterrichtsklima“ (engagierte Betreuung der Arbeitsgruppe) ins Spiel. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 231 </ref> | ||
=== Erkenntnisse der Lernenden === | === Erkenntnisse der Lernenden === | ||
Auch die Aussagen - die Antworten auf die offene Frage „Was hat dir an der vergangenen Lektion besonders gut gefallen?“ - der Schülerinnen und Schüler entsprechen weitestgehend den Gütekriterien. | Auch die Aussagen - die Antworten auf die offene Frage „Was hat dir an der vergangenen Lektion besonders gut gefallen?“ - der Schülerinnen und Schüler entsprechen weitestgehend den Gütekriterien. | ||
Nach Ansicht der Lernenden hat die Lehrperson einen erheblichen Einfluss auf das Gelingen von gutem Unterricht. Schüler-Antworten wie diese unterstützen diese Behauptung: „Mein Lehrer, der Herr K.“ und „Der Lehrer ist super“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 235 </ref> Neben der Bedeutung der Lehrperson erkennen die Schülerinnen und Schüler aber auch die eigene Wichtigkeit: „Wir waren ziemlich alle bei der Sache“ und „Heute war ich auch noch ganz gut drauf, [sic!] Und daher hatte ich es gut gefunden“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 235 </ref> | Nach Ansicht der Lernenden hat die Lehrperson einen erheblichen Einfluss auf das Gelingen von gutem Unterricht. Schüler-Antworten wie diese unterstützen diese Behauptung: „Mein Lehrer, der Herr K.“ und „Der Lehrer ist super“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 235 </ref> Neben der Bedeutung der Lehrperson erkennen die Schülerinnen und Schüler aber auch die eigene Wichtigkeit: „Wir waren ziemlich alle bei der Sache“ und „Heute war ich auch noch ganz gut drauf, [sic!] Und daher hatte ich es gut gefunden“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 235 </ref> | ||
=== Erkenntnisse der Lehrenden === | === Erkenntnisse der Lehrenden === | ||
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Wie bereits die Aussagen der Expertinnen und Experten zeigten, sind die Charakterisierungen von gutem Unterricht durch die Lehrenden meist fachunspezifisch. Lediglich 39 der 164 aus-gewerteten Aussagen waren fachspezifischer Natur. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237 </ref> Gautschi betont hierbei die Wichtigkeit, dass Lehrerinnen und Lehrer in naher Zukunft verstärkt die „fachspezifischen Lerngegenstände“ und deren „fachspezifische Nutzung durch die Schülerinnen und Schüler“ in den Blickpunkt nehmen müssen. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237 </ref> | Wie bereits die Aussagen der Expertinnen und Experten zeigten, sind die Charakterisierungen von gutem Unterricht durch die Lehrenden meist fachunspezifisch. Lediglich 39 der 164 aus-gewerteten Aussagen waren fachspezifischer Natur. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237 </ref> Gautschi betont hierbei die Wichtigkeit, dass Lehrerinnen und Lehrer in naher Zukunft verstärkt die „fachspezifischen Lerngegenstände“ und deren „fachspezifische Nutzung durch die Schülerinnen und Schüler“ in den Blickpunkt nehmen müssen. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237 </ref> | ||
Die in diesem Kapitel aufgeführten Erkenntnisse machen deutlich, dass die meisten Aussagen von Expertinnen und Experten, Lehrenden und Lernenden zur Güte von Geschichtslektionen den Gütekriterien, die Gautschi zuvor identifiziert hatte, entsprechen. Jedoch wird auch deut-lich, dass die individuellen Voraussetzungen der Lehrenden und Lernenden einen „erhebli-chen Einfluss auf den Unterrichtsprozess und dessen Güte“ haben. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237f. </ref> | Die in diesem Kapitel aufgeführten Erkenntnisse machen deutlich, dass die meisten Aussagen von Expertinnen und Experten, Lehrenden und Lernenden zur Güte von Geschichtslektionen den Gütekriterien, die Gautschi zuvor identifiziert hatte, entsprechen. Jedoch wird auch deut-lich, dass die individuellen Voraussetzungen der Lehrenden und Lernenden einen „erhebli-chen Einfluss auf den Unterrichtsprozess und dessen Güte“ haben. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 237f. </ref> | ||
Interessant ist auch, dass sich die einzelnen Unterrichtslektionen hinsichtlich der Gründe, weswegen sie als „gut“ bewertet wurden, erheblich voneinander unterscheiden – „grosse [sic!] Differenzen“ werden sichtbar. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 243 </ref> Dieses Ergebnis ist meines Erachtens einerseits positiv, da den Lehrpersonen viele verschiedene Wege offenstehen, guten Ge-schichtsunterricht zu gestalten. Anderseits kann die Vielzahl an Möglichkeiten Lehrende auch verunsichern. | Interessant ist auch, dass sich die einzelnen Unterrichtslektionen hinsichtlich der Gründe, weswegen sie als „gut“ bewertet wurden, erheblich voneinander unterscheiden – „grosse [sic!] Differenzen“ werden sichtbar. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 243 </ref> Dieses Ergebnis ist meines Erachtens einerseits positiv, da den Lehrpersonen viele verschiedene Wege offenstehen, guten Ge-schichtsunterricht zu gestalten. Anderseits kann die Vielzahl an Möglichkeiten Lehrende auch verunsichern. | ||
=== Unterrichtsformen und Lernmaterialien in guten Geschichtslektionen === | === Unterrichtsformen und Lernmaterialien in guten Geschichtslektionen === | ||
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Gautschi nennt drei verschiedene Unterrichtsformen, die in der Schulpraxis Anwendung fin-den: den darbietenden Unterricht, den erarbeitenden Unterricht und den aufgabenbasierten Unterricht. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkennt-nisse, Hinweise, S. 238 </ref> Guter Geschichtsunterricht ist den Erkenntnissen zufolge hauptsächlich aufgabenbasiert. Gautschi charakterisiert diese Unterrichtsform wie folgt: „Als aufgabenbasierter Geschichtsunterricht werden alle Phasen bezeichnet, in denen selbstständige Schülerarbeit vorbereitet, durchgeführt oder ausgewertet wird. Allein bei zwei Drittel der Unterrichtszeit aller mit „gut“ bewerteten Unterrichtslektionen kommt der aufgabenbasierte Unterricht zum Tragen. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundla-gen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 238 </ref> Vier von fünf Lektionen sind als aufgabenbasiert zu kennzeichnen, da dort diese Unterrichtsform über 60 Prozent ausmacht. Jedoch ist dies nicht zwingend ein Indiz für guten Geschichtsunterricht. In allen Lektionen – also auch sol-che, die nicht als „gut“ bewertet wurden - beträgt der Zeitanteil der Aufgabenbasierung 57 Prozent. | Gautschi nennt drei verschiedene Unterrichtsformen, die in der Schulpraxis Anwendung fin-den: den darbietenden Unterricht, den erarbeitenden Unterricht und den aufgabenbasierten Unterricht. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkennt-nisse, Hinweise, S. 238 </ref> Guter Geschichtsunterricht ist den Erkenntnissen zufolge hauptsächlich aufgabenbasiert. Gautschi charakterisiert diese Unterrichtsform wie folgt: „Als aufgabenbasierter Geschichtsunterricht werden alle Phasen bezeichnet, in denen selbstständige Schülerarbeit vorbereitet, durchgeführt oder ausgewertet wird. Allein bei zwei Drittel der Unterrichtszeit aller mit „gut“ bewerteten Unterrichtslektionen kommt der aufgabenbasierte Unterricht zum Tragen. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundla-gen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 238 </ref> Vier von fünf Lektionen sind als aufgabenbasiert zu kennzeichnen, da dort diese Unterrichtsform über 60 Prozent ausmacht. Jedoch ist dies nicht zwingend ein Indiz für guten Geschichtsunterricht. In allen Lektionen – also auch sol-che, die nicht als „gut“ bewertet wurden - beträgt der Zeitanteil der Aufgabenbasierung 57 Prozent. | ||
Betreffend der Lernmaterialien kam Gautschi zu folgendem Ergebnis: In guten Geschichtslek-tionen wird hauptsächlich mit Unterrichtstexten gearbeitet, also solchen, die von der Lehrper-son selbst angefertigt wurden. Darüber hinaus werden schriftliche Lernmaterialien wie z.B. Autorentexte oder Sachtexte und visuelle Lernmaterialien wie z.B. Fotografien oder Karikatu-ren verhältnismäßig oft verwendet. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 239 </ref> Die erwähnten Lernmaterialien kommen meist parallel im Unterricht vor. Interessant ist, dass das | Betreffend der Lernmaterialien kam Gautschi zu folgendem Ergebnis: In guten Geschichtslek-tionen wird hauptsächlich mit Unterrichtstexten gearbeitet, also solchen, die von der Lehrper-son selbst angefertigt wurden. Darüber hinaus werden schriftliche Lernmaterialien wie z.B. Autorentexte oder Sachtexte und visuelle Lernmaterialien wie z.B. Fotografien oder Karikatu-ren verhältnismäßig oft verwendet. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 239 </ref> Die erwähnten Lernmaterialien kommen meist parallel im Unterricht vor. Interessant ist, dass das Schulbuch als solches bei den bewer-teten Unterrichtslektionen keine so wichtige Rolle zu spielen scheint. Zwar gewährleistet der Einsatz von Schulgeschichtsbüchern einen lehrplankonformen Unterricht. Jedoch können Bil-dungsstandards auch auf anderem Wege erreicht werden, wie die Studie Gautschis u.a. zeigt. In vier von den fünf Unterrichtslektionen, welche als „gut“ bewertet wurden, kommen direkt oder indirekt Schulbücher zum Einsatz. Als eigenständiges Medium kommt das Schulbuch lediglich in der Lektion 2 „Auseinandersetzung mit sechs Freiheitsrechten“ in Erscheinung, d.h. die Schülerinnen und Schüler arbeiten direkt mit dem Buch. In den Lektionen 1, 3 und 4 werden Folien bzw. Kopien aus Schulgeschichtsbüchern verwendet. | ||
Jedoch lässt sich auch hier feststellen, dass die Ergebnisse der als „gut“ bewerteten Unter-richtslektionen nicht sonderlich stark von den als nicht „gut“ bewerteten Lektionen abwei-chen. Somit sind die Erkenntnisse zu Unterrichtsform und Lernmaterialien keine eindeutigen Indikatoren für guten Geschichtsunterricht. | Jedoch lässt sich auch hier feststellen, dass die Ergebnisse der als „gut“ bewerteten Unter-richtslektionen nicht sonderlich stark von den als nicht „gut“ bewerteten Lektionen abwei-chen. Somit sind die Erkenntnisse zu Unterrichtsform und Lernmaterialien keine eindeutigen Indikatoren für guten Geschichtsunterricht. | ||
=== Merkmale und Schlüsselfaktoren von guten Geschichtslektionen === | === Merkmale und Schlüsselfaktoren von guten Geschichtslektionen === | ||
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=== Schlüsselfaktor Schülerorientierung: Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden === | === Schlüsselfaktor Schülerorientierung: Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden === | ||
Auch in der Fachdidaktik wird das Prinzip der „Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden“ vielfach diskutiert, wenn auch unter anderem Namen. Dehne (2006) spricht bspw. von | Auch in der Fachdidaktik wird das Prinzip der „Bezogenheit des Themas auf die Situation der Lernenden“ vielfach diskutiert, wenn auch unter anderem Namen. Dehne (2006) spricht bspw. von Schülerorientierung, während Rohlfes (1986, S. 178) den Begriff der Schüler-, erzie-hungs- und bildungsorientierten Konzeption benutzt. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Ge-schichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 243f. </ref> Häufig wird die Schülerorientierung jedoch in der Geschichtsdidaktik nicht als eigenständiger Begriff aufge-fasst, sondern unter übergeordneten Prinzipien wie dem Gegenwarts- und Zukunftsbezug sub-sumiert. Gautschi fasst die verschiedenen Konzeptionen anerkannter Didaktiker wie folgt zu-sammen: „Geschichtsunterricht erfordert zwingend einen Bezug zu den Lebensperspektiven der Schülerinnen und Schüler“. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 244 </ref> Die „Gegenwärtigkeit von Vergangenheit und Geschichte“ ist auf verschiedenen Wegen im Geschichtsunterricht zu erreichen. <ref> Bergmann, Klaus (2004): Gegenwartsbezug – Zukunftsbezug. In: GWU 55, S. 93 </ref> Am Beispiel der fünf Unterrichtslektionen waren dies z.B. Zeitzeugen, Gegenstände aus der Ver-gangenheit (Gasmaske) oder die Auseinandersetzung mit Freiheitsrechten, die ihren Ursprung im 19. Jahrhundert haben. Die Bedeutung dieses didaktischen Prinzips begründet Gautschi in Anlehnung an Bergmann, der den Ursachenzusammenhang und den Sinneszusammenhang hervorhebt. | ||
Konkret heißt das, dass „vergangene Ereignisse die Vorgeschichte der Gegenwart darstellen und zum Beispiel Ursache von gegenwärtigen Problemen [sein können]“ (Ursa-chenzusammenhang) und/oder, dass Geschehnisse in der Vergangenheit als „Modell zur Er-klärung von aktuellen Situationen“ (Sinnzusammenhang) dienen können. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 245 </ref> Auf Schülerinnen- und Schülerseite sind für diese Zusammenhänge verschiedene Kompeten-zen erforderlich wie bspw. eine „ausdifferenzierte Interpretationskompetenz“ im Umgang mit Ursachenzusammenhängen und eine „Orientierungskompetenz für Zeiterfahrung“ bei Sinnzu-sammenhängen. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Er-kenntnisse, Hinweise, S. 245 </ref> Wichtig ist vor allem, dass Schülerinnen und Schüler eine Antwort auf die Frage „…und was hat das mit mir zu tun?“ bekommen, auch wenn dies auf verschiedenen Wegen erreicht werden kann. <ref> Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichts-unterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, S. 246 </ref> | |||
=== Schlüsselfaktor Lernaufgaben: Anregende, aktivierende und angepasste Lerngele-genheiten === | === Schlüsselfaktor Lernaufgaben: Anregende, aktivierende und angepasste Lerngele-genheiten === | ||
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Die neuen Anforderungen an Lernaufgaben von Blömeke/Risse/Müller (2006) lassen sich folglich auch auf den Geschichtsunterricht anwenden. Gautschi erkennt diese neun Postulate als Optimum an. In der Praxis lassen sich selbstverständlich nicht alle neun Anforderungen in einer einzelnen Lernaufgabe umsetzen, jedoch liefern die neun Anforderungen sicherlich hilf-reiche Anregungen für jede Lehrperson. | Die neuen Anforderungen an Lernaufgaben von Blömeke/Risse/Müller (2006) lassen sich folglich auch auf den Geschichtsunterricht anwenden. Gautschi erkennt diese neun Postulate als Optimum an. In der Praxis lassen sich selbstverständlich nicht alle neun Anforderungen in einer einzelnen Lernaufgabe umsetzen, jedoch liefern die neun Anforderungen sicherlich hilf-reiche Anregungen für jede Lehrperson. | ||
== Belege == | == Belege == | ||
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Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag | Gautschi, Peter (2011): Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag | ||
=== Weblinks === | === Weblinks === | ||
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URL: http://www.h-net.org/reviews/showpdf.php?id=30206, zuletzt aufgerufen am 02.08.2013 | URL: http://www.h-net.org/reviews/showpdf.php?id=30206, zuletzt aufgerufen am 02.08.2013 | ||
=== Einzelnachweise === | === Einzelnachweise === | ||
<references /> | <references /> |